Doctora en Pedagogía, Mercedes González Sanmamed es catedrática de Universidad del área de Didáctica y Organización Escolar en la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de A Coruña, con una gran experiencia en la labor docente e investigadora. Previamente fue maestra y primera directora del Centro de Formación de Profesores de Ourense.

Es autora de numerosas publicaciones e investigaciones centradas especialmente en la formación del profesorado, el diseño y evaluación de programas de formación, el prácticum como componente educativo, la innovación educativa y las potencialidades educativas de las TIC y el E-LEARNING.

¿Cuál es el perfil del alumnado que se matricula en la facultad de ciencias de la educación? ¿Ha habido algún cambio en el mismo?

Una de las cuestiones que me alegra poder constatar es que desde el momento que se implanta el Espacio Europeo de Educación Superior y todas las carreras pasan a tener 4 años y, por lo tanto, las exigencias de entrada y, sobre todo, la duración de la carrera y la situación de salida es idéntica en todo el Estado, se han revalorizado mucho los estudios de Magisterio. Hay análisis sociológicos a nivel de España que muestran que esta carrera, era una carrera de ascensión social, de 3 años, y por lo tanto en esas condiciones, a veces, iba gente, ya no digamos con la motivación necesaria, que probablemente sí, pero con unas expectativas más reducidas. Incluso, en el pasado, estos estudios no tenían carácter universitario. Desde el momento que llega el Espacio Europeo de Educación Superior ha habido una evolución en estos años que ha mejorado y que ha revalorizado los estudios de Educación y la profesión docente. En las estadísticas anuales de las notas de corte se observa claramente un aumento significativo. Al subir la nota de corte, la carrera ha logrado otra consideración. Al tener 4 años la formación es más sólida. Hay unas agencias de calidad que evalúan los planes de estudio porque la docencia es de las carreras que tiene un perfil regulado. Todo esto ayuda a que estos estudios tengan una mayor consideración.

¿Cree que, además de la selectividad, sería necesaria una prueba específica para acceder a los estudios de ciencias de la educación?

Hay estudios internacionales que no se decantan ni a favor ni en contra de esta situación. En países menos desarrollados se habla de unas pruebas específicas si la formación previa de los candidatos es débil. Por ejemplo, en algunos países de Sudamérica los candidatos llegan con una formación muy escasa, con pocas competencias básicas. En estos casos se hacen unas pruebas no sólo con el objetivo de filtrar sino de implementar cursos cero o cursos de nivelación para identificar las carencias de esos candidatos, establecer una note de corte y preparar una formación específica que ayude a suplir estas deficiencias de partida. En ese sentido, sí sería necesaria una prueba específica.

A nivel de los países más desarrollados de nuestro entorno habría que determinar muy bien cuales serían esos criterios de selección. Si queremos que la carrera de educación tenga la misma consideración que cualquier otra carrera tiene que tener los mismos filtros de entrada que las demás. Si a mayores se determina que para algunas carreras hay una serie de características necesarias a nivel de contenidos, procedimientos o actitudinales tendríamos que valorarlo. Sucede que la investigación no nos sustenta de manera incuestionable cuales serían esos perfiles que garantizasen que son mejores unos determinados candidatos para desarrollar esos estudios, por lo tanto, corren el peligro de ser un poco arbitrarias y, en ocasiones, se pueden introducir sesgos poco deseables. En algunos centros se hacen pruebas de carácter actitudinal que tienen su riesgo porque no garantizan una mejor selección.

No hay estudios que sustenten este procedimiento.

En su opinión, el actual plan de estudios de los futuros profesores ¿ayuda a identificar las competencias profesionales que los docentes necesitan y facilita los medios para conseguirlas?

Yo soy optimista en el sentido de que la carrera de educación tiene una serie de condiciones y fundamentos que nos van a garantizar el logro de esos aprendizajes. Pero estamos ante una profesión que es muy incierta. Una profesión que tiene que ver con cuestiones instrumentales, pero también conceptuales y actitudinales. Es una profesión que se basa en la interacción entre personas. El acto didáctico es un acto de comunicación. Los pedagogos hablamos de saber, poder y querer.

Creo que el hecho de que la carrera docente sea una profesión regulada donde se han determinado los objetivos, los núcleos de contenido y las competencias le da un fuerte respaldo. Además, como el resto de estudios universitarios, las propuestas formativas que elabora cada universidad pasan por unas agencias de calidad donde hay unas comisiones que analizan y valoran los planes de estudio, criterios de ingreso, recursos y procedimientos. Estos protocolos garantizan que, efectivamente, la propuesta del título sea la adecuada o, al menos, responda a los estándares de calidad establecidos y consensuados.

Hay, además, un proceso de acreditación que incluye visitas a las facultades de educación donde se analizan y evalúan los resultados pasado un tiempo (4 años) desde que se implanta un título nuevo. Por lo tanto, en principio se dan las condiciones para que la formación sea de calidad.

A partir de ahí surgen otras variables, como son el propio interés del estudiante o las características particulares de una facultad.

La incertidumbre de esta profesión hace que se requiera, si cabe, una mayor preparación para poder afrontar lo desconocido.

Dada su larga experiencia y especialización ¿qué valoración hace del practicum que realizan los alumnos de su facultad? ¿Qué modificaría en la relación existente entre facultad y centros educativos?

El practicum es una de mis líneas preferidas de investigación y fue el eje central de mi tesis doctoral en el año 93. Para mí la clave de estos estudios y de esta profesiónes la relación teoría-práctica.

Pero he de decir que me interesa cuestionar el que a veces se entienda la práctica como una aplicación de la teoría. Hay una visión recurrente de que primero se aprende la teoría y después se va a aplicar, y eso pocas veces funciona. Hay que intentar integrar la práctica y que sea una manera de ver, de revisar, de requerir… la teoría. Cada profesor tiene una idea de cómo ser docente y esas concepciones se van fraguando incluso antes de ser docente, con los modelos que ha vivenciado y todo eso contribuya a que vayas configurando tu propia visión. Cuando haces la carrera algunas de estas ideas se desafían por lo que te explican o por la propia experiencia y, durante el prácticum, se suele producir lo que se denomina el “shock” de la realidad. Esa visión ideal que todo estudiante suele tener contrasta con la realidad que se vive en un centro. En ese momento es fundamental el apoyo del tutor de las prácticas y del de la Universidad. La relación entre centro y Facultad debe ser intensa y hay que reconocer que en estos momentos es muy mejorable, por las dos partes. El que recibe un alumno de prácticas tiene que asumir el rol de formador. Es fundamental la relación de la tríada que forman el estudiante en prácticas, el tutor del centro y el profesor de la Facultad. Sería perfecto que formaran un equipo donde los tres aprendieran porque representa una oportunidad para los tres. Hay experiencias muy positivas de trabajos conjuntos que han funcionado muy bien. Aunque las prácticas son una asignatura más de la carrera, cuando se les pregunta a los estudiantes la mayoría apuntan que para ellos ha sido la mejor experiencia de sus estudios. Además, ahora se ha ampliado la duración del practicum. Sería conveniente que hubiera un convenio y un plan muy bien estructurado para que el practicum cumpliera los objetivos para los que fue creado. Hay aspectos a mejorar, como por ejemplo dar la oportunidad a los alumnos para que vean el centro como un colectivo facilitándoles su participación en reuniones o actividades del profesorado y ver así las otras facetas de un docente, no sólo el trabajo de aula… para que vivenciaran las tareas a nivel de equipo docente, de comisiones y de claustro, así como las relaciones con las familias y el entorno.

Sería también beneficioso que los centros y profesores que reciben alumnos de prácticas sean centros con experiencias interesantes, proyectos colectivos de innovación y grupos de formación

La aparición de la pandemia supuso un reto para los docentes. ¿Qué valoración hace del proceso y los medios que se utilizaron en su facultad para la docencia y la evaluación de sus alumnos?

La pandemia nos cogió a todos fuera de juego y se hizo lo que se pudo. A pesar de ello mi experiencia es optimista porque hubo como un acuerdo no escrito de grupo que asumió que la única alternativa era tirar para adelante.

Algunos colectivos (como los sanitarios, los docentes, entre otros …) dieron de sí más allá de lo que podían imaginar y esperar. Pudo haber casos de personas que se refugiaron en las circunstancias para no actuar, pero mi visión general es positiva.

La mayoría de los profesores asumieron que además de impartir conocimientos eran una persona de referencia para sus alumnos, dando apoyo donde era más necesario.

A nivel de la administración, creo que también se hizo lo que se pudo.

Lo importante son los aprendizajes que hemos obtenido. Está saliendo mucha bibliografía sobre este asunto. Lo que ha sucedido nos debe hacer ver dónde estamos y dónde queremos ir a nivel de sociedad.

Esta toma de conciencia de lo vulnerables que somos nos hace plantear la vida de otra manera y descendiendo al contexto educativo resaltar la necesidad de una educación para todos y de atender a la diversidad, dadas las brechas sociales y las desigualdades que se observaron durante la pandemia. Todos asumimos que era necesario un cambio motivado por la incertidumbre de la situación, lo que hace fundamental tener apoyos, y la educación es el apoyo más importante. Todos los poderes públicos han visto en la sanidad y en la educación dos resortes muy importantes.

Desde su perspectiva, ¿cuáles son los principales desafíos que enfrenta la educación en línea? ¿Cómo ve el perfil de competencia digital del profesorado actual?

Mal que nos pese, a pesar de los aspectos negativos que algunos han señalado en el mal uso y riesgos de las tecnologías, hay que afirmar claramente que en estos momentos la tecnología no es una opción, sino una obligación.

Eso nos lleva a que debemos intentar convertirla en nuestra aliada. No tiene que tener más protagonismo que el que le corresponde. La tecnología no va a sustituir al docente pero es una ayuda fundamental.

Las investigaciones muestran que no es lo mismo la utilización de la tecnología para el ocio que para la enseñanza. El hecho de que nuestros alumnos sean nativos digitales no garantiza que sepan utilizarla para aprender. Por lo tanto, es fundamental trabajar desde la escuela para que la tecnología sea un medio efectivo de aprendizaje. Hay preocupación entre familias y docentes para que los posibles efectos negativos de la tecnología como ocio no contaminen la utilización de la tecnología como factor de aprendizaje. Hay muchos trabajos que hacen referencia a este fenómeno.

Yo he dirigido varias investigaciones sobre el uso problemático de los dispositivos móviles y los resultados son esclarecedores.

Usted imparte docencia en el máster de dirección de Instituciones Educativas. ¿Cómo valora la actual formación y selección de las direcciones escolares que está vigente actualmente en España?

Es un tema complejo en el que además no hay convergencia científica sobre la formación y la selección.

Es obvio que se necesita una formación específica para ser director escolar. Parece que en esto ya no hay ninguna duda.

Los dos modelos de selección existentes (la participación de la comunidad educativa en la selección o el nombramiento de la administración) tienen sus pros y sus contras. En principio parece más aceptable el modelo que intenta hacer más visible la participación democrática, ya que la educación es algo cuya responsabilidad compete a toda la sociedad.

La elección de un modelo u otro no es baladí, pero yo creo que la clave está en la formación porque independientemente del modelo por el que se llegue lo fundamental es saber hacer bien tu trabajo y esto no se puede hacer sólo por intuición. La dirección tiene labores de gestión, labores de coordinación, comunicación y pedagógicas, entre otras… Ante este abanico de responsabilidades la formación, inicial y permanente, es imprescindible.

También hay que destacar el equipo que forma la dirección, donde el trabajo de los otros cargos resulta muy necesario, siendo importante la coherencia y sintonía del mismo para que funcione.

Personalmente creo que la idea de un máster para la dirección, al que accederían preferentemente docentes con experiencia, sería muy positiva.

Parece lógico que ante la diversidad de funciones y competencias necesarias para la dirección sea una institución académica la que certifique esa formación.

Los mismos requisitos de formación a nivel universitario serían aplicables para acceder a la inspección

¿Cree que el actual máster para los titulados que quieren ser profesores de secundaria los capacita para su futura labor?

La formación de los profesores de secundaria fue un tema que siempre quedó atrás a lo largo de las diferentes reformas educativas. Hubo intentos que no contentaban a nadie. Todo el mundo coincidía en que el CAP no era un modelo aceptable pero no había acuerdo en cómo mejorarlo

El modelo actual fue criticado porque ampliaba mucho el tiempo de formación, pero parece evidente que para llegar a ser un buen docente de tu especialidad necesitas unas competencias que no vienen por sí solas. Actualmente es reconocido legalmente como un máster. A nivel internacional se establecen dos modelos de formación inicial de profesorado: el modelo consecutivo y el integrado.

El integrado es el que tenemos en la carrera de magisterio. La formación disciplinar y pedagógica van unidas. A esa carrera acceden los que quieren ser docentes desde el momento de la propia elección de la formación universitaria.

El modelo consecutivo es el que se utiliza en España para la formación de los docentes de secundaria. En el grado se abordan los contenidos disciplinares de tu asignatura y, posteriormente, en el máster se trabaja la didáctica. En otros países occidentales y de otras latitudes también para los profesores de secundaria se utiliza el modelo integrado.

Actualmente en España, por tradición, resultaría complicado establecer para los futuros docentes de secundaria el modelo integrado, aunque de entrada parece el deseable. En consecuencia, el modelo de una formación de grado disciplinar y una formación de máster psicopedagógica creo que es el menos malo, aunque personalmente optaría por un modelo en el que ya en los estudios de grado hubiese la opción de materias psicopedagógicas para los que deseen en el futuro ser profesores. Nadie puede enseñar lo que no sabe, pero para enseñar no basta con saber la asignatura. Un profesor no nace, se hace. Estas son premisas a tener en cuenta cuando pensamos, discutimos o diseñamos procesos de formación docente.

Algunos docentes cuestionan el actual sistema de formación permanente como excesivamente meritocrático, con poca incidencia real en la labor educativa de los centros. ¿Qué aspectos habría que implementar?

Un aspecto muy positivo que se pudo observar durante la pandemia es que la formación permanente respondió de forma muy rápida y eficaz, resultando mucho más fructífera y poderosa que la formación inicial para afrontar la problemática sobrevenida. Demostró ser ágil para dar respuesta a las necesidades que se presentaban. Se dio prioridad a aprender a abordar los retos que aparecieron ante una situación inesperada.

Respecto al modelo de formación permanente hay que resaltar que hasta la llegada de la LOGSE esta no existía oficialmente como tal. En ella se dice que es un derecho y un deber del profesorado. Y, en consecuencia, se crean los Centros de Profesores, en los que yo participé como directora del de Ourense en su primer año de creación allá por 1992 cuando ejercía de maestra. Varias asociaciones y sindicatos fueron partidarios de vincular la formación permanente a incentivos, algo polémico per se…

El debate está servido. No hay discusión en que, para cualquier profesión, y especialmente en la docente, la formación permanente resulta vital. Teniendo en cuenta las características y exigencias de la profesión no soy partidaria de cuestionar esos incentivos a la formación. De entrada, parece más defendible optar por las motivaciones intrínsecas para formarse, pero sabemos que si además hay motivaciones extrínsecas (incentivos), el resultado puede ser mejor. En una profesión en la que siempre se nos pide más y en la que hay múltiples insatisfacciones laborales, con muchas horas y trabajo voluntario por doquier, no me parece desacertado que haya unas compensaciones, económicas o de otro tipo.

Naturalmente puede resultar que no siempre esa teórica formación tenga repercusión en los centros. Hay estudios que demuestran que el modelo de cursos no es el más productivo ni siquiera demasiado útil para la innovación. El modelo que a veces se denomina “llanero solitario” dura poco. Si no se trabaja en equipo, la innovación no fructifica. El modelo cursos puede resultar necesario para aspectos concretos de formación, pero los estudios demuestran que lo que interesa es que la innovación no sea puntual, sino permanente y colectiva.

Uno de los problemas de los proyectos que se convocan a través de la administración es su no continuidad. Hay que conseguir que eso perdure y no dependa de circunstancias personales concretas.

Aunque sean más complejos habría que buscar proyectos más duraderos y grupales y no hay motivos para que no se primen de alguna forma.

¿En qué consiste el proyecto ECALFOR en el que está trabajando últimamente?

Es un proyecto Erasmus+. Es un proyecto de la Unión Europea para crear capacidades, coordinado por un país europeo y en el que participan países europeos y de fuera de la UE.

En este caso participan la Universidad de Granada como coordinadora, la Universidad de A Coruña, universidades de 3 países europeos (Italia, Francia y Finlandia) y varios centros universitarios y de investigación de 5 países sudamericanos (México, Ecuador, Panamá, Brasil y República Dominicana), el Convenio Andrés Bello, la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Galicia y la empresa Spin Off de la Universidad de Granada LabOsfor, Innovación y Desarrollo. Somos 19 socios en total.

ECALFOR son las siglas de evaluación de la calidad de la formación.

El objetivo es que estos centros de los países de latinoamérica participantes creen unidades de calidad. En el proyecto se intenta analizar cuales son los parámetros y criterios para poner en marcha los títulos de educación bajo parámetros y criterios de calidad.

En Europa se crearon en su momento las Agencias de Calidad y, en consecuencia, los títulos universitarios tienen que ser evaluados a través de sus protocolos.

El proyecto empezó en 2020 y durará 3 años. Se ha hecho, hasta ahora, un estudio y evaluación de las carreras de educación de esas universidades latinoamericanas. El proyecto se ha financiado con casi un millón de euros y ha obtenido una puntuación muy alta. Parte de ese dinero se utiliza para que esos países creen sus agencias de calidad. No se trata de que desde Europa evaluemos con los protocolos de aquí sus carreras de allí sino de que ellos elaboren y contextualicen sus protocolos y que a través de las Unidades de Calidad permanezcan en el tiempo, garantizando la evaluación continua de las titulaciones, proponiendo las modificaciones necesarias y su adaptación a nuevas realidades.