Recientemente, la Comisión Europea (2024) ha publicado un documento dirigido a equipos directivos, docentes y educ adores con una descripción concisa de 11 recomendaciones educativas para generar bienestar y salud mental en el centro educativo, haciendo referencia a: Clima escolar positivo, participación activa y empoderamiento de los estudiantes; Integración de la educación social y emocional en el currículo; Fomentar asociaciones de colaboración; Integrar plenamente los principios del bienestar en la formación inicial del profesorado; Fortalecer la capacidad del equipo directivo para abordar el bienestar en el centro educativo; Escuelas seguras para prevenir y abordar cualquier forma de violencia; Promover el bienestar en la era digital; Defender los derechos fundamentales del bienestar; Proporcionar desarrollo profesional continuo y apoyo a los docentes; Priorizar la equidad, la inclusión y la diversidad; y Garantizar el acceso a servicios de apoyo para estudiantes con necesidades educativas.

La aportación evidencia la multiplicidad de factores interrelacionados que pueden incidir en el clima y bienestar escolar, al mismo tiempo que nos plantea el reto de incidir sobre ellos. La perspectiva es positiva (antepone el bienestar como objetivo a la lucha por el malestar como resultado) pero no termina de aclarar los procesos que han de permitir realizar las propuestas que se ofrecen. Se obvia así, y una vez más, que la responsabilidad de los resultados satisfactorios son de todos los implicados (sistema y centros educativos [equipos directivos, profesorado, alumnado y familias]), que cada uno de ellos tiene que asumir sus compromisos y que las implicaciones deben de ser mayores para aquellos que tienen superiores niveles de autoridad y responsabilidad institucional.

Tiene sentido en esta perspectiva hablar del bienestar de los directivos1, si consideramos que, según reiterados informes, la dirección es el segundo factor, después del profesorado, que tiene más incidencia en los resultados escolares y en la mejora escolar, como reitera Francisco López en su aportación sobre la función directiva en el contexto nacional e internacional (Gairín, 2024: I). Su influencia es decisiva, y más aún en contextos vulnerables o de especial dificultad educativa, en la medida en que, como responsables de los centros educativos, pueden incorporar iniciativas que disminuyan la carga de trabajo del profesorado y el estrés que le acompaña desde hace tiempo y al que ya se refería el Informe Talis de 2018 (OCDE, 2020).

El mencionado informe identificaba el apoyo del centro, la motivación y la autoeficacia o capacidad de dar solución a las necesidades educativas de forma ágil y eficiente, como algunos factores que el mismo profesorado identifica con mayor incidencia en la mejora de su satisfacción laboral. Y si el profesorado se encuentra satisfecho laboralmente disminuye su intención de abandonar la profesión. Como decía al respecto:

“….los docentes más satisfechos laboralmente son aquellos que trabajan en centros educativos con una cultura colaborativa caracterizada por el apoyo mutuo. Esto se debe a que la colaboración habitual con el resto del profesorado fomenta relaciones positivas, aumenta la confianza y mejora el ambiente general del centro. Aspectos que son esenciales para mejorar el bienestar docente”. (INEEBlog, 2021)

El Teaching in Focus # 42 (OCDE, 2021) remarcaba como algunos factores relativos al centro, como un ambiente de apoyo, la colaboración y la posibilidad de participar en la toma de decisiones, pueden aumentar el bienestar del profesorado o minimizar su riesgo de abandono. Pero también concluía, en la idea mencionada de factores interrelacionados:

“Es por ello necesario que los equipos directivos fomenten activamente un buen ambiente en su centro y proporcionen unas condiciones laborales favorables para el desempeño profesional en los centros educativos. Las autoridades gubernamentales también podrían hacer mayor hincapié en la responsabilidad colectiva frente a la individual, así como dotar a la profesión de una mayor responsabilidad y autonomía para garantizar un nivel de calidad elevado en el desempeño de su trabajo. Aunque los responsables políticos y los equipos directivos de los centros puedan crear espacios y proporcionar los recursos necesarios para fomentar prácticas de colaboración, estas dependen asimismo de los esfuerzos de los docentes y de su voluntad de dar uso a sus conocimientos, así como de la confianza y el apoyo mutuos para lograr el bienestar a largo plazo. (página 6)

La actividad de los directivos se debe dirigir, en este contexto, a la promoción de la participación y de los procesos colaborativos dentro del centro educativo, lo que exige un liderazgo distribuido apoyado en la instalación de una fuerte cultura de la participación responsable.

La complejidad de la tarea educativa y la intervención de variados profesionales ha ido imponiendo la existencia de equipos directivos en los centros educativos. Se impone así un trabajo colectivo que no siempre es colaborativo, cuando los ámbitos de actuación (académico, administrativo, relaciones institucionales, etc.) se distribuyen entre diferentes personas que actúan con una autonomía importante y no siempre con la información y coordinación debida con otros directivos.

Frente a ese modelo sumativo y restrictivo de dirección, se impone la necesidad de un liderazgo distribuido más basado en el conocimiento y experticia de los diferentes actores educativos. Se trata de que todo el profesorado del centro educativo asuma tareas colectivas para las que se siente motivado o con las que se compromete. Es construir el día a día del centro educativo a partir de la implicación de todos y de sus compromisos con el proyecto institucional.

La asunción de tareas de centro a nivel de profesorado se plantea como un reto que promueve la responsabilidad, fomenta la interacción con otros docentes, impulsa el aprendizaje colectivo y fomenta la promoción de auténticas comunidades profesionales. Refuerza, por otra parte, el rol de líder institucional de los directivos, a la vez que mejora la cohesión social y el compromiso institucional.

La promoción de un modelo más comunitario de funcionamiento es coherente con el reconocimiento de la importancia de los contextos educativos próximos, la potenciación de proyectos educativos propios y diferenciados y la rendición de cuentas. Exige generosidad y visión de futuro de los directivos nombrados y una concepción más abierta y dinámica que la actual pero también la existencia y desarrollo de una cultura de la participación responsable.

A menudo hablamos de que los centros educativos deben de reflejar la realidad social, pero pocas veces conseguimos que sean espacios de participación real. Si queremos avanzar en la idea de centros educativos que se convierten en comunidades educativas y en comunidades de aprendizaje, debemos de conseguir aumentar los espacios de participación de los miembros de la comunidad educativa. Y difícilmente podremos conseguir comunidades de práctica profesional si no hay una cultura de la participación que impregne todo el centro educativo.

Entendemos, por tanto, que la tarea de los directivos es, en primer lugar, la promoción máxima de la participación de los diferentes actores educativos, caldo de cultivo para mejorar la implicación del profesorado en tareas colectivas. Su consecución se puede lograr y reforzar con una mayor distribución de tareas y responsabilidades de centro, siempre y cuando se garantice la necesaria planificación, coordinación y revisión colectiva del sistema de funcionamiento. Conseguimos de esta manera hacer más real la existencia de comunidades escolares que funcionan como comunidades profesionales y de aprendizaje.

De todas formas, el propósito de la organización no es ni debe de ser tanto el mantenimiento como el cambio y la mejora constante, lo que nos obliga a considerar la importancia de un liderazgo distribuido y centrado en la mejora (liderazgo transformacional) y de una cultura participativa más centrada en las necesidades sociales que en las propias personales o puntuales de la institución. Por otra parte, si seguimos considerando que el foco principal es la formación del estudiante, también podemos hablar de un liderazgo educativo transformacional.

Los directivos que trabajan con personas y para las personas, implicándolas y delegando funciones, disminuyen el foco principal de tensión que suele ser la gestión de las personas, al mismo tiempo que amplían su influencia a otros aspectos de la realidad escolar, mejoran las posibilidades de la organización ante la variedad de asuntos a tratar, disminuyen los conflictos y sedimentan mejor la idea de comunidad educativa.

El trabajo de los directivos resulta así retador, pues a las cuestiones técnicas de la delegación de funciones o el trabajo por procesos se añade la atención a los intereses, expectativas y demandas de las personas de la organización. Y para poder cuidar a los demás, los directivos deben aprender a cuidar de sí mismos, mejorando su autoconocimiento, gestionando su agenda, aprendiendo estrategias relacionadas con la actividad de las personas, mejorando su modelo de toma de decisiones, concretando su plan de desarrollo profesional, ampliando sus conocimientos sobre la dirección, entre otros.