Cuatro claves para la transformación de los centros educativos

Revista sobre educación y liderazgo educativo DYLE Nº3

Cuatro claves para la transformación de los centros educativos

Azucena Gozalo Ausín

Presidenta de la Federación Estatal del Fórum Europeo de Administradores de la Educación

(2ª parte)

En el número 2 de la revista DyLE abordamos dos de los aspectos claves para la transformación de los centros educativos: autonomía de los centros y el binomio espacios-tiempos. Completamos en este nuevo número de la revista nuestra reflexión, que surge de las aportaciones expertas de profesionales de la educación en activo y con perfiles muy diversos, con otras dos claves esenciales: liderazgo y profesorado.

Como apuntábamos en el número anterior, las propuestas aquí recogidas son el resultado de las reflexiones compartidas a lo largo del I Encuentro Transcantábrico del Fórum Europeo de Administradores de la Educación, celebrado en Cantabria en abril de 2019.

En este texto, se concluye el análisis que abordamos en la primera parte de este artículo, con las conclusiones y propuestas de profesionales de la educación de las CCAA del Cantábrico (Galicia, Asturias, Cantabria y Euskadi) con perfiles muy diversos (equipos directivos de centros públicos y concertados, inspectores, asesores, profesores de la universidad) en torno a dos nuevos ejes de interés: liderazgo y profesorado como factor clave.1

LIDERAZGO

La primera pregunta que se plantea, “¿qué tipo de liderazgo es deseable?”, suscita una repuesta unánime: necesitamos un liderazgo humano que integre el liderazgo transformacional, compartido y evolutivo, siempre con una visión integradora cuyo eje fundamental ha de basarse en lo educativo. Así, se entiende el liderazgo distributivo como un objetivo, no como un punto de partida, ya que solo repartiendo la responsabilidad podremos crear y mantener buenos equipos. En este sentido, hay que subrayar que crear una cultura de centro supone establecer una frontera clara entre liderazgo y gestión, ya que, aunque lo ideal sería que se combinasen en una sola persona, en ocasiones hay un agente inspirador que tiene la visión e impulsa el cambio, pero necesita de otros que lo organicen.

La labor fundamental del líder es conseguir compromiso, aun cuando cuente con un equipo que no haya sido elegido por él. Un buen líder es capaz de promover en su centro: Aprobación, Aceptación y Aprecio, las “3 A” que generan compromiso entre las personas de la organización.

El perfil directivo, por tanto, debería contar con algunas características esenciales tales como:

Visión del centro y capacidad de trasladar esa visión a la comunidad escolar. Es preciso ser receptivo y estar atento a las necesidades de la comunidad, respaldándola.
Capacidad para ver, escuchar y reflexionar
Actitud proactiva, poniéndose del lado de las soluciones, no de los problemas
Flexibilidad

La segunda cuestión, “¿profesionalizar el liderazgo?”, genera interpretaciones diversas, pero existe consenso en que se ha de contar con una adecuada preparación previa y continua, con períodos de práctica mentorizada en la función directiva. Se ha de proporcionar una formación que desarrolle las capacidades de liderazgo partiendo de las capacidades de las personas. No se considera, sin embargo, que esta formación específica y continua deba conducir a la existencia de un cuerpo de directores: aunque una de las fortalezas para crear cultura de centro es la estabilidad del equipo directivo, ya que facilita la consecución de objetivos y optimiza la formación, el perfil idóneo del director debe poder compatibilizar el ejercicio de la docencia con la dirección.

No queremos dejar de mencionar aquí el documento Un Marco Español para la buena dirección escolar, por cuanto proporciona una referencia imprescindible para la consecución de un liderazgo efectivo. Entendemos que el marco para una buena dirección ha de configurarse desde dos puntos de referencia:

Desde una visión práctica: es necesario un marco que se fundamente en la construcción e implementación de una visión estratégica compartida y en el desarrollo de las capacidades profesionales. Una buena dirección sabe liderar los procesos de enseñanza-aprendizaje y gestionar adecuadamente la convivencia y la participación.
Desde una visión de recursos humanos: parece fundamental contar con una guía que tenga en cuenta principios compartidos de la cultura de centro y que destaque las habilidades y los conocimientos profesionales del director y del equipo directivo.

Finalmente, se considera esencial establecer una vinculación entre los proyectos de dirección y el proyecto educativo de cada centro, algo que se ve lastrado por el marco normativo actual, que limita excesivamente la toma de decisiones por los equipos directivos.

PROFESORADO, FACTOR CLAVE

Se articula la reflexión en tres momentos: la formación, la selección y el desarrollo de la carrera docente.

A) Formación: nuevas funciones, nuevas competencias

Si bien es indiscutible que la formación es esencial para la mejora docente y la transformación de un centro, hay que tener en cuenta algunas cuestiones previas:

en muchas ocasiones en el aula enseñamos como hemos aprendido; por lo tanto, quizás lo primero que hay que hacer es desaprender para poder cambiar/innovar, para poder volver a aprender de una forma más competencial;
la formación continua necesita que haya coherencia entre los diferentes espacios formativos, tanto dentro del centro como con otros elementos que forman parte de la comunidad educativa;
los propios procesos de formación deben ser un modelaje (muchos de los procesos de formación que se llevan a cabo actualmente contradicen sus propias propuestas en su desarrollo);
la formación continua más eficaz y más fértil es la que se realiza en el propio centro y con la participación de todo el equipo docente y de la comunidad educativa, tanto entre iguales como con expertos externos.

Se considera ineficaz el modelo de formación descontextualizado y personalista que vincula la formación a incrementos económicos por el modelo de los sexenios. Los centros deben tener autonomía para establecer los proyectos de formación y los itinerarios formativos de cada docente. Así, se subraya que para crear una cultura de formación permanente entre el profesorado es preciso abordar la formación en centros y dentro de la jornada laboral.

Se percibe que los centros concertados son más dinámicos que los públicos en cuestiones de formación, debido a su mayor autonomía en la gestión de la formación y a la mayor estabilidad de sus claustros. En este sentido, se constata la necesidad de reorganizar los centros de formación del profesorado y de atender, así mismo, a la formación de los formadores y de los inspectores, ambos agentes clave de la formación y el asesoramiento.

Un ámbito específico de reflexión dentro del campo de la formación del profesorado es la vinculada a la formación llevada a cabo por la universidad que, en general, se considera claramente mejorable. En este campo se plantean varias cuestiones:

La necesidad de unir la formación con las responsabilidades. En este sentido, se considera la formación inicial responsabilidad de la Administración y la formación continua, responsabilidad individual y de la Administración.
Asimismo, se señala que la universidad diferencia la formación del profesorado de Infantil y Primaria de la de Secundaria, lo que lleva a un gran fracaso, porque las universidades no tienen en cuenta la vertiente educativa en los grados que forman al futuro profesorado de secundaria. Habría que establecer en los grados una especialidad para la docencia.
Se plantea la posibilidad de la selección previa para acceder a Magisterio y la necesidad de revisar los planes de estudio, teniendo en cuenta las nuevas funciones docentes y la necesidad de proporcionar prácticas simultáneas al desarrollo de los estudios y/o un “MIR docente” al finalizar los estudios universitarios. Se invita a consultar al respecto los siguientes documentos:
- Documento de la conferencia nacional de decanos/as y directores/as de educación sobre la formación y el acceso a la profesión docente
- Aportaciones de FEAE Cantabria a la propuesta de acceso a la función docente
Los periodos de prácticas en centros deben convertirse en un tiempo de formación bien planificado, en el que se propicien experiencias en contextos y ámbitos diversos y sea posible pasar por centros diferentes y de distinta tipología, para lo que es imprescindible una buena y exigente selección previa de centros que realmente aporten valor añadido a ese periodo formativo;
Desde la universidad se señala que en ocasiones los centros ponen demasiadas expectativas en el profesorado novel, cuando lo habitual es que, más que promover innovaciones, tiendan, en un primer momento, a tratar de asimilar y reproducir “la cultura del centro”. La renovación metodológica se produce realmente a través de la formación entre iguales, dentro de cada centro educativo y en redes de centros.

Finalmente, se considera que se debe redefinir el periodo de prácticas en el que culmina el acceso docente por oposición, ya que es actualmente, en muchas ocasiones, meramente burocrático, con poca seriedad y apenas repercusiones formativas y/o laborales: es extraordinariamente infrecuente que un funcionario no supere la fase de prácticas.

B) Selección del profesorado: formación inicial y acceso a la carrera docente

Se constatan las claras diferencias existentes en este aspecto entre centros públicos y centros concertados, y se insiste en la mayor rigidez y en las enormes limitaciones que se dan en los centros públicos en el proceso de selección del profesorado. Sin embargo, siendo conscientes de la dificultad y de la falta de continuidad derivada de la inflexibilidad de los sistemas de adjudicación de profesorado, es evidente que hay posibilidades y experiencias en este sentido en centros públicos (véanse, así, las experiencias Hamaikaesku y ExE, Empezar por Enseñar en el País Vasco).

Se señalan diferentes momentos en los que se ha de planificar una selección:

Selección para el acceso a la universidad
Selección en las propias universidades, a través de las calificaciones de las asignaturas
Selección para un posible MIR docente
Selección en los propios centros para continuar después del MIR, lo cual supone capacitar a la dirección para la selección del personal
Selección, mediante evaluación, a lo largo de la práctica docente

En la selección del profesorado es preciso valorar un abanico de aspectos, además de los conocimientos. Para ser un buen profesional docente hace falta no solo talento, sino también talante, conjugar los conocimientos de la materia y de la didáctica con la aptitud y la actitud docente. Este hecho evidente hace cuestionable el actual modelo de oferta pública de empleo, en el que no se plantea ni siquiera un proceso tan generalizado en el mundo laboral como la entrevista previa a la contratación.

Se debe, así mismo, distinguir la movilidad voluntaria de los docentes y la falta de continuidad en los centros derivada de la (altísima) interinidad, ya que la movilidad voluntaria puede resultar positiva, en tanto en cuanto las personas nos implicamos más estando en el lugar que queremos estar, situación que no se produce entre el profesorado interino, cuya movilidad es forzada.

Finalmente, con independencia de cómo llegue el profesorado al centro, es imprescindible llevar a cabo un buen acompañamiento, y evitar que según se incorpora un docente trabaje en las situaciones más difíciles. El objetivo de este acompañamiento debe ser que el profesorado aprenda a disfrutar de su trabajo y que adquiera las herramientas que le van a facilitar su tarea. Este acompañamiento debiera incluir:

Encuestas de satisfacción al alumnado y devolución al profesorado
Mentor con funciones claras
Intervención del director, con presencia en las clases del docente novel: como líder pedagógico que es, tiene la obligación de hacer propuestas pedagógicas tanto individuales como a nivel de centro
Porfolio docente del profesorado

C) Evaluación y carrera docente

No es admisible plantear un desempeño profesional sin procesos de evaluación; sin embargo, es el ámbito en el que más resistencias se advierten entre el profesorado. Sin duda, es una cuestión polémica, pero no es comprensible que una persona que está implicada en procesos de evaluación de otros (alumnado), no admita que también debe ser evaluado. Como se mencionó en la sección de Autonomía de los centros, vencer esas resistencias implica un cambio en los modelos de evaluación y rendición de cuentas, donde el énfasis no se ponga en medir sino en explicar lo que se hace y por qué se hace. Una evaluación adecuada no debe producir rankings, sino propuestas de mejora y de formación permanente. Debemos plantear una cultura de la evaluación desde la propia formación inicial universitaria, analizando el cómo y el para qué de la evaluación docente y proporcionando al futuro profesorado modelos de buenas prácticas mediante instrumentos tales como las observaciones de aula y la autoevaluación.

El objetivo de la evaluación del profesorado, interna y externa, debe ser la mejora profesional vinculada al proyecto de centro:

Evaluación interna: ligada a la forma de trabajar en el centro y con una función formativa: coevaluaciones, autoevaluaciones…
Evaluación externa: espreciso vencer las reticencias que genera, que provienen en gran medida de lo que se percibe como mal uso en algunos países de nuestro entorno. Se precisa, por ello, un alto grado de profesionalidad en los agentes e instrumentos evaluadores y absoluta transparencia en su funcionamiento.

Finalmente, tan evidente como la necesidad de evaluación en todo desempeño profesional es que exista una verdadera carrera docente. No es admisible que los únicos incentivos para el profesorado existentes en la actualidad estén vinculados a la acumulación de años de veteranía en su vida laboral. En este sentido, se invita a consultar la propuesta de Álvaro Marchesi y Eva M. Pérez: Modelo de evaluación para el desarrollo profesional de los docentes.

En definitiva, nos enfrentamos a un debate abierto y continuo en el que hay que poner en el centro de atención, como objetivo prioritario de la educación, al alumnado. El profesorado, el currículo, los espacios y los tiempos deben adaptarse para satisfacer sus necesidades en el ámbito de su desarrollo competencial, personal y social. Es esta la razón de ser del servicio educativo.