Una cuestión de actualidad, que ha ocupado este primer semestre, han sido las “24 propuestas de mejora para la Reforma de la Profesión Docente”, que el Ministerio de Educación y Formación Profesional, en cumplimiento del compromiso adquirido (Disposición adicional séptima de la LOMLOE), ha sacado a finales de enero, como Documento a debate. Lo primero que hay que advertir es que no cumple literalmente dicho compromiso que decía: “consultadas las comunidades autónomas y los representantes del profesorado, presentará, una propuesta normativa que regule, entre otros aspectos, la formación inicial y permanente, el acceso y el desarrollo profesional docente”. No es “una” propuesta, sino 24; y no consultadas, sino para consultar y debatir. El mismo documento debe autojustificarse, aduciendo que «propuesta normativa» debe interpretarse como un conjunto de normas que se han de desarrollar, y de los aspectos contenidos en las mismas, entendiéndose que, dada la complejidad de la profesión docente, esta propuesta se configurará con un conjunto de normas relacionadas e integradas en una propuesta global, es decir, en una propuesta de modelo de profesión docente”.

Las Comunidades Autónomas, Sindicatos y otros representantes del profesorado se dieron por enteradas el mismo día (27 de enero) que se presentaban. En ese sentido, por las expectativas suscitadas, cabe considerarlas un tanto decepcionantes o un modo de soslayar los problemas, como diagnosticaban en un primer análisis Gortazar y Fernandez Enguita (en el diario El País), dado que se presenta un elenco de cuestiones sobre las que habría dialogar y acordar, sin plazos y -sobre todo- condiciones de implementación. relegándolas a un Ministerio del futuro, como señalaba Fernando Trujillo.

Los déficits de falta de carrera profesional

Establecer una carrera docente es la asignatura pendiente del sistema educativo español, para comprometer al personal en elevar la calidad de la enseñanza. Así lo reconoce, constata y propone el Informe España 2050,

“Institucionalizar vías de crecimiento profesional dentro de la carrera docente. Para ello, podrían establecerse dos trayectorias: una horizontal, en la que los avances profesionales no supondrían un cambio de etapa ni de responsabilidad docente; y otra vertical, que implicaría un cambio de etapa y una evolución desde la actividad docente a otro tipo de funciones. Ambas trayectorias serían evaluables y el progreso en esta última estaría asociado a funciones de gestión, formación e innovación educativa” (p. 117).

Una propuesta de reestructurar la “formación inicial y permanente, el acceso y el desarrollo profesional docente”, debiera entrar en romper con inercias heredadas y las correspondientes resistencias (no solo sindicales) que han configurado una cultura profesional poco favorable a la mejora. Estos “déficit de profesionalización” del profesorado y de la función directiva están limitando gravemente nuestra capacidad para tener a los mejores profesionales posibles en cada aula; por lo que las referidas medidas sobre la profesión docente se quedan en exceso cortas o tímidas. Como señala Carmen Pellicer (coautora junto a José Antonio Marina del Libro blanco de la profesión docente y del referido Informe España 2050), “falta ambición en la reforma de la profesión que plantea el Gobierno” y lamenta que “envejecer siga siendo la única vía de avanzar en la docencia”. La carrera no se puede descansar solo en la antigüedad. A ella, como a nosotros, nos habría gustado más ambición y que se incluyesen aspectos “muy importantes” sobre la gobernanza, como la carrera directiva.

Una propuesta coherente, entre otros, debiera haber entrado en una reestructuración de la Enseñanza Básica Obligatoria y su profesorado, ahora que ambos (Infantil-Primaria y Secundaria poseen la misma titulación de Grado), estableciendo una verdadera carrera profesional y no solo pequeños “parches” aislados. En su momento (LOGSE: 1990) todo el asunto se relegó a la formación permanente, dejando intocada la formación inicial. Desde entonces, tantos aplazamientos, planes e intentos irrealizados, oportunidades perdidas, pactos sin firmar o cumplir. En varios escritos hemos ido describiendo, al hilo de la actualidad (Bolívar y Pérez-García, 2019), algunos de los problemas que arrastramos, ya detectados, pero que un conjunto de rémoras e inercias han impedido resolverlos. Muchas interrogantes, que deben estar consensuados o negociados con los implicados, por lo demás dispares. Ya lo sabemos, los mejores deseos se han estrellado con la realidad, ya sea por falta de entendimiento o en términos de financiación entre el Gobierno central, Comunidades Autónomas y Universidades. Tocar una pieza, sin hacerlo con otras, que están relacionadas y sin las cuales no va a funcionar adecuadamente, sólo conduce a una ilusión del cambio.

No basta, por ejemplo, una buena formación inicial si no cambia el ingreso en la profesión, la organización de la carrera profesional y estructuras de apoyo. De otro lado, pensar en un “MIR docente” conllevaría reestructurar los Grados, la forma de acceso, ajuste entre oferta y demanda, conjugar intereses entre Universidad y administraciones educativas. Tras tantos años esperando un Estatuto del Profesorado, ahora se queda en establecer un “Marco de Competencias Profesionales Docentes”, primera propuesta, desde luego necesaria, con las 23 siguientes.

A su vez, no solo señalar que es preciso aprender en la práctica, sino integrar debidamente la formación teórica y la formación práctica, primando esta última como habilidades para enseñar en el contexto de trabajo. No aparece explícitamente la apuesta de un “MIR” docente, bastante más compleja que su simple enunciado como alternativa. En lugar de un especialista de su disciplina (con todo lo que señala en el acceso al Master), dicha profesionalización debe conducir a la de un profesional del aprendizaje, en una escuela en que responsabilidad colectiva por los aprendizajes de todos los alumnos forme parte de su cultura, es decir de sus modos habituales de funcionar. Se continua, por lo demás, en Secundaria, sin cuestionar el modelo consecutivo, lo que conlleva un impacto negativo en la construcción de la identidad profesional docente y el desprestigio de la formación pedagógica, considerada un requisito suplementario.

La dirección escolar en el marco de una carrera profesional

Como ha sido sucesivamente denunciado, arrastramos un déficit histórico, y este podría haber sido un lugar para solucionarlo. Una dirección escolar, bien configurada, debiera estar configurada dentro de la necesaria carrera profesional docente. De nuevo, el Informe España 2050. Conquistar la vanguardia educativa. constata (p. 104) la escasa “profesionalización de sus equipos directivos. De hecho, España es el único país de Europa donde no se ha establecido una carrera profesional de acceso a la dirección de los centros educativos”

Como constatábamos en las páginas de esta revista (julio, 2021), la LOMLOE, en un intento de no generar más problemas de los necesarios, no altera las condiciones y contexto en que se sitúa el ejercicio de la dirección (competencias, capacidad de liderazgo pedagógico, autonomía, etc.), para mover a cada centro escolar a la mejora posible (y/o comprometida). Es poco probable, decíamos, que el ODS-4 se pueda conseguir con la misma gobernanza (Bolívar, 2021). No obstante, como reclamábamos “la formación y selección deberían inscribirse en el marco de una carrera profesional”, Una propuesta tímida, temerosa de no crear más problemas o rechazos, cuando el consenso y fuerza política es débil, ha impedido formular una transformación del status quo heredado (desde el final de la dictadura), ha estado imposibilitando un planteamiento coherente. Asunto demasiado complejo que, sin consenso y con escasa mayoría política, poco se puede hacer.

Desde Abril de 2021, las sucesivas reuniones (on line) de FEDEIP y FEDADI con los máximos responsables ministeriales (Ministra Celaá primero, Alegría después, y el Secretario de Estado de Educación, Alejandro Tiana) y posteriormente con José Manuel Bar (Director General. de Planificación y Gestión Educativa, ahora nuevo Secretario de Estado de Educación), para tratar algunos de estos déficits de la función directiva (formación, evaluación/reconocimiento y selección), no justifican que no aparezca nada referido a la dirección escolar en las 24 propuestas. Una regulación independiente, mediante un nuevo documento (“Propuestas de reforma para la mejora de la función directiva”) o un decreto independiente -estimo- no sería la regulación acertada o demandada. La Federación de Asociaciones de Directivos de centros educativos públicos (FEDADI), en su última reunión (XLII Congreso, Logroño, mayo 2022), reconoce que “La LOMLOE no ha supuesto avance alguno en lo relacionado con la mejora de gobernanza de los centros, al no corregir estas debilidades, que FEDADI ha puesto de manifiesto reiteradamente” (Comunicado), reiterando su disposición a colaborar con todas las administraciones educativas en todo lo que pueda contribuir a la mejora de la educación

Mientras tanto…arrastramos un déficit

Los Gobiernos de las distintas Comunidades han ido sacando diversos Decretos para hacer frente a la falta de candidatos para la dirección y hacer atractivo su ejercicio. Las regulaciones derivadas de la LOE, con el tiempo, se han mostrado obsoletas, ante las nuevas condiciones sociales y la complejidad de la gobernanza escolar. En particular, el reconocimiento del ejercicio con consolidación del complemento de dirección, según periodos de ejercicio y evaluación positiva. consolidación del complemento de dirección. Igualmente, desde la LOE, con la reserva de hasta una décima parte de las plazas para la provisión de la Inspección mediante concurso de méritos a directores y directoras que hayan ejercido con evaluación positiva durante varios mandatos completos.

La situación insostenible durante décadas por falta de candidatos para la dirección, variable según Comunidades y años, con regulaciones mediante Decretos derivados de la LOE, no han servido para hacer frente a los retos derivados de las continuas transformaciones sociales y complejidad del gobierno de la escuela. Por eso, los gobiernos de algunas Comunidades han legislado sobre acceso, formación, evaluación y reconocimiento, con unos complementos más atractivos de reconocimiento de la función directiva, progresivo según los mandatos ejercidos (15%, 35%, 55% y 75%) Así en Andalucía (Decreto 152/2020, de 15 de septiembre), Cataluña (Acuerdo, 15 marzo 2022) o el País Vasco con un Proyecto de Decreto que acabe con la falta de candidatos en los centros públicos. Pero todas estas normativas coyunturales y variables, hubieran tenido una base integrada y sostenible en el futuro en una carrera profesional a nivel estatal, que reproduce la situación variable que vivimos.

En fin, seguimos sin resolver de modo integrado este déficits, y con ellos, la posibilidad real de asegurar, con otra gobernanza, el derecho a una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos, como demanda el ODS-4. La agenda postpandémica nos obligará a repensar de nuevo tanto la formación inicial como la propia formación continua, al tiempo que la gobernanza en educación, como hemos recogido en un libro sobre el tema, en el ámbito iberoamericano (Bolívar et al., 2022). En lugar de más de lo mismo, estamos obligados a reimaginar discursos alternativos, que puedan conducir a lo que deba ser la escuela y al papel de los directores dentro de ella en contextos complejos.

Referencias

Gobierno de España (2020), España 2050.Desafío 2: Conquistar la vanguardia educativa. Oficina Nacional de Prospectiva y Estrategia (pp. 89-121 y 470-482).

Bolívar, A. y Pérez-García, P. (2019). Políticas educativas sobre el profesorado: ausencias y abandonos. En De la Herrán, A.; Valle, J. y Villena, J.L. (coords.). ¿Qué estamos haciendo mal en educación? (pp. 39-65). Barcelona: Octaedro.

Bolívar, A. (2020). Otra gobernanza para dinamizar la organización de los centros (Cap. 3). En Fernandez Enguita, M. (Coord.). La Organización Escolar. Repensando la caja negra para poder salir de ella (pp. 37-47). Madrid: ANELE-REDE.

Bolivar et al. (2022). Liderazgo educativo en tiempos de crisis: aprendizajes para la escuela post-covid. Granada: Editorial de la Universidad de Granada