Cuando desde una mirada apreciativa de las prácticas educativas, hablamos sobre experiencias valiosas y gratificantes en relación con la evaluación de cuando estudiábamos…el profesorado solemos citar aspectos como: “me evaluaban de varias formas, además de la del examen”, “la profe se acercaba al grupo y nos iba diciendo cómo veía lo que íbamos haciendo”, “ la profe nos daba ideas, pistas de cómo seguir”; “podíamos elegir entre varias actividades y tareas para hacer y proponer algunas para la evaluación”, “nos decían en qué cosas se íban a fijar para la evaluación”, “hacíamos puesta en común cada semana para revisar lo que íbamos haciendo y aprendiendo”, “la profe nos explicaba varias veces si hacía falta”, “en el grupo nos ayudábamos mucho”, “podíamos mirar trabajos y exámenes de otros años que estaban bien hechos”, “presentábamos los trabajos delante de la clase de los mayores y nos hacían preguntas para ver lo que habíamos aprendido”, “guardábamos los trabajos en una carpeta y los teníamos que explicar en casa antes de la reunión con mi familia”, “en la reunión de final de trimestre, mi familia podían estar en la reunión junto con la profe y yo, y hablábamos todos”, “mi profe nos hacia entrevistas individuales para repasar cómo íbamos y nos explicaba lo que iba bien y cómo mejorar; nos gustaba mucho esa entrevista”, “me preguntaban qué nota me pondría yo y por qué”, “nos intercambiábamos los trabajos y los corregíamos con una plantilla”, “nos dejaban proponer temas diferentes para investigar y luego exponer”,“ al final, nos pedían que hiciéramos un resumen sobre lo que habíamos aprendido”…

Estas aportaciones, provenientes de sesiones de reflexión sobre la evaluación, realizadas los dos últimos cursos por docentes en ejercicio sobre sus vivencias como alumnado entre los años 1970 y 2000, señalan, entre otras cosas, que la evaluación que se recuerda como positiva, que genera bienestar, tiene que ver con una evaluación que tiene formas variadas, implica pensar y dialogar sobre lo que se está aprendiendo entre alumnado y con el profesorado, impulsa la toma de decisiones por parte del alumnado sobre cómo seguir aprendiendo, fomenta la ayuda entre iguales y hacerse preguntas en el proceso sobre qué se está aprendiendo.

Podemos decir que las prácticas docentes que impulsan estas prácticas discentes, están presentes en el sistema educativo, de la mano de profesorado y equipos docentes que las han impulsado y las están impulsando en la actualidad en sus contextos, bien de manera individual ó colectiva; aunque no estén generalizadas, apuntan a que la evaluación que impulsa el aprendizaje no es un concepto “nuevo” pero sí “bueno” y adecuado en las aulas que forman parte de la actual sociedad de conocimiento y aprendizaje acelerado. Una evaluación formativa y formadora que si es sistemática, contribuirá a un aprendizaje más profundo y transferible.

Las prácticas de evaluación han tenido y siguen teniendo varias funciones. Además de la valoración y calificación de los conocimientos adquiridos y/ó de las competencias desarrolladas, hay otra función relevante de la evaluación, la pedagógica, aquélla que entiende que la evaluación es valiosa para aprender ó que incluso subraya la evaluación como un aprendizaje. Esta función pedagógica es la que queremos subrayar en este texto.

Una de las virtualidades de las leyes que quieren mejorar los sistemas educativos es que, teniendo presentes las prácticas de aula ya existentes y consideradas valiosas para el objetivo de un aprendizaje inclusivo y para todo el alumnado, recogen el significado de las mismas legitimándolas, ampliándolas y extendiéndolas al conjunto del sistema. Es el caso de la ley actual y la evaluación formativa y formadora, que tiene un enfoque sobre todo cualitativo. 

Avanzar en una evaluación que sostiene el aprendizaje requiere alinear marcos legales, decisiones que se van tomando en contextos más territoriales y locales, y prácticas educativas de aula/centro junto con creencias y culturas docentes y sociales. Y. sobre todo, requiere disponer de tiempo para pensar sobre qué, cómo y por qué aprende el alumnado y también el profesorado. Esto afecta directamente a sistemas de desarrollo profesional docente que considere la práctica reflexiva y la interrelación de los tres planos (culturas, políticas, prácticas) en la evaluación junto con las condiciones que la hagan posible.  

Así, en el ámbito pedagógico, la evaluación formativa, la evaluación como aprendizaje y como autorregulación es uno de los temas en los que se debería cambiar de rumbo más rápidamente; tenemos para ello, además de prácticas de aula, entre las múltiples publicaciones sobre este tema en la actualidad, dos referencias de hace casi dos décadas; una de ellas de N. Sanmartí que ya en 2007, en un marco de aprendizajes competenciales, publicó su muy conocido “Evaluar para aprender” y la otra, una publicación del MEC de 2009, coordinada por J Gairin con la participación de diversas figuras referentes en el tema, “Nuevas funciones de la evaluación. La evaluación como autorregulación”.

Aún considerando la posibilidad de que en el sistema educativo conviven diferentes enfoques y prácticas de evaluación, los autores arriba citados coinciden en que se entiende ésta como el proceso ordenado y metódico de recogida y análisis de información para describir la realidad y realizar juicios de valor sobre su idoneidad a un criterio de referencia ya sea explícito ó implícito; este proceso es básico para la toma de decisiones que implica reorientar las actuaciones posteriores. Es en este marco donde se plantean la necesidad de compartir objetivos y criterios de evaluación con el alumnado en el aula, para que la autorregulación y la toma de decisiones sea posible, subrayando la autoevaluación y la coevaluación como procesos muy vinculados a una necesaria actitud reflexiva contextualizada, utilizando los procedimientos e instrumentos acordados en los equipos docentes. 

El enfoque de la evaluación formativa (las decisiones las toma el profesorado) y formativa (las decisiones las toma la persona que está aprendiendo) comprende entonces crear contextos comunicativos donde sean posible diálogos intersubjetivos de diferentes miradas e interpretaciones de los datos, marcos y también del propio proceso; dentro de este diálogo, y mediante los instrumentos elegidos, se utiliza la retroalimentación, el feedback, la mirada descriptiva y valorativa sobre el proceso de aprendizaje realizado: ¿qué y cómo hemos aprendido respecto a los objetivos? ¿qué otros aprendizajes hemos construido? ¿por qué estamos aprendiendo? ¿cómo sabemos que estamos aprendiendo?; también se considera la mirada hacia adelante (“feedforward”): ¿qué tendremos en cuenta la próxima vez? ¿a quién pediré ayuda? ¿qué preguntas nuevas han surgido?, ¿que puede pasar cuando utilice éste aprendizaje en otra situación? ¿qué dilemas han aparecido?

Pero evaluar, no está libre de conflicto, porque requiere contrastar y acercar miradas y opiniones, argumentar, negociar significados cuidando el lenguaje valorativo; evaluar es un proceso profundamente socio-afectivo, además de cognitivo, que impacta en la construcción de la identidad de los aprendices; una evaluación que contribuye al aprendizaje, requiere aprender a evaluar sabiendo que la participación en procesos de evaluación ayuda a crear conocimiento axiológico, sobre valores, además de conocimiento técnico.

En este contexto, unió de los retos para la apropiación de una evaluación que sostiene el aprendizaje se centra en la participación del alumnado en la evaluación para aprender, aprendiendo también a evaluar; el otro reto se centra en la práctica reflexiva como marco de desarrollo profesional docente. La evaluación es un proceso de apoyo continuado a la planificación y acción en el aula que requiere espacios y tiempos de calidad para pararse y pensar, para dialogar y debatir, para reflexionar y decidir en un marco que valora la inteligencia colectiva. Tanto a nivel de alumnado como de profesorado.