1.- Introducción

La respuesta creativa a las múltiples demandas hechas al sistema educativo por la sociedad (mayor eficacia y efectividad del sistema, mayor equidad y cohesión social, una comparación positiva con otros sistemas escolares…) requiere un liderazgo transformador en nuestros centros y en nuestro sistema educativo. Sabemos por la experiencia acumulada en las empresas de prestación de servicios en general y en muchos otros sectores, incluido el educativo que, en las organizaciones sometidas a cambios múltiples y acelerados, la diferencia entre el éxito y el fracaso es la CALIDAD DE LA DIRECCIÓN Y DEL LIDERAZGO. Las ideas básicas que deben sostener el crecimiento de la capacidad de liderazgo de todo sistema educativo son:

• La dirección y el liderazgo como influencia.
• La dirección y el liderazgo como fuente de aprendizajes.
• La dirección y el liderazgo como responsabilidad social.
• La dirección y el liderazgo como propuesta de retos ilusionantes.
• La dirección y el liderazgo acompañado de una gestión eficaz.
• La dirección y el liderazgo asumido y distribuido con inteligencia.

El dossier que presentamos a continuación resume información valiosa sobre las tareas de dirección que tienen mayor impacto en el aprendizaje del alumnado. Analiza, en segundo lugar, cómo se recogen estas tareas en los marcos para la dirección y se fijan en estándares concretos. Por último, aporta algunas herramientas prácticas de reflexión.

2.- Las tareas de la dirección

Una conocida revisión de la literatura científica sobre la dirección escolar (Leithwood y otros, 2006) viene a confirmar intuiciones y creencias asentadas sobre las tareas y las prácticas de liderazgo que tienen mayor impacto, aunque sea de modo indirecto, en el aprendizaje del alumnado. La revisión no recoge estudios de nuestro entorno, por lo que las conclusiones se tienen que extrapolar con cierta cautela. Sin embargo, es consistente con los escasos estudios de tipo empírico que se publican en nuestro ámbito y, por ello, vamos a seguir su hilo conductor de acuerdo al resumen que los autores de la revisión hicieron para el NCSL.

Todos los directivos echan mano del mismo repertorio de prácticas para influir en los resultados de aprendizaje, pero modulan su intervención en función del contexto en el que se encuentran. Esta afirmación se deriva de la investigación y todavía no ha tenido un eco suficiente en los procesos de elección y designación de los directivos escolares ni en los procesos de formación y desarrollo que se les plantean desde las administraciones educativas. Esta conclusión se basa en las siguientes creencias:

• La tarea central de la dirección consiste en ayudar a mejorar la actuación profesional de todos los que contribuyen al aprendizaje del alumnado, en especial del profesorado.
• La actuación profesional depende fundamentalmente de las creencias, valores, destrezas y conocimientos de los profesionales y de las condiciones en que trabajan.

Por lo que las prácticas irán dirigidas a modificar estas variables, tanto internas como externas y observables, especialmente en relación con las disposiciones y conductas del profesorado, cuya actuación es vital para los aprendizajes del alumnado. La revisión citada (Leithwood y otros, 2006) recoge evidencias tanto del mundo educativo como de las organizaciones ajenas al mismo y las organiza en cuatro conjuntos de prácticas:

• Orientar la acción y generar ilusión con los proyectos compartidos. Este conjunto de tareas tiene un alto componente motivador porque va orientado a establecer propósitos compartidos como estímulo tanto para el trabajo individual como para el colectivo. La claridad en los objetivos y la implicación de la comunidad educativa en los mismos, son condiciones necesarias para una dirección eficaz, pero son los valores subyacentes los que otorgan a los directivos legitimidad y los que determinan las finalidades éticas de la educación. El equipo directivo genera confianza y colaboración en la organización y se preocupa por elevar los resultados de aprendizaje y por disminuir la distancia entre los que consiguen buenos resultados y los que los obtienen malos o mediocres.
• Entender a las personas y ayudarles en su desarrollo profesional. Aunque este conjunto de prácticas tiene un gran poder motivador, su objetivo primero es incrementar los conocimientos y las destrezas del personal, especialmente del profesorado, y las disposiciones (implicación, capacidad, persistencia) para aplicar de modo coherente destrezas y conocimientos. El ejercicio de las tareas como profesor o profesora requiere la competencia adecuada para su desempeño.
• Acomodar la organización para que cumpla sus fines. Las prácticas específicas incluidas en esta categoría se preocupan de asentar unas condiciones de trabajo para el profesorado que le permitan la máxima eficacia en su actuación. Se trata de construir culturas de colaboración, de establecer relaciones productivas y de crear la tensión de la mejora continua en los procesos y en las actuaciones. El progreso del sistema educativo y de las escuelas se sustenta en su capacidad interna de mejora. Esta cultura se manifiesta, entre otros, en tres aspectos que funcionan de modo interrelacionado:
• Los procesos cíclicos de revisión, planificación, implementación e institucionalización de las mejoras planteadas.
• Un conjunto de técnicas y estrategias que se utilizan para poner en marcha los procesos anteriores.
• Y, por último, la capacidad y disponibilidad para trabajar de modo sostenido y en colaboración.
• Dirigir los procesos de enseñanza y aprendizaje. Como en el conjunto anterior, se trata de crear las condiciones óptimas para que se desarrolle el programa decidido contando con el sosiego y las infraestructuras requeridas. Para ello es necesario el reparto adecuado de las responsabilidades y de las tareas entre el personal, el seguimiento de la actuación profesional y la protección del tiempo del profesorado de las injerencias externas. En el contexto escolar el aprendizaje valioso no ocurre, normalmente, por accidente. Por lo que el equipo directivo debe orientar su tarea a crear entornos que apoyen y faciliten la formación del alumnado, del profesorado, de los coordinadores, etc. Hoy en día se cuenta con abundante literatura sobre cómo se aprende y cómo se puede organizar el conjunto de experiencias de aprendizaje para que tengan un impacto positivo no sólo en los resultados de los exámenes, sino también en la capacidad de aprender.

3.- Los estándares para la dirección

3.1.- Contenidos de los marcos

Decíamos (A. Campo, 2016) en otra parte que “un marco encuadra la realidad, la acota, la limita, la reduce. Un marco para la dirección tiene los mismos efectos. Está bien que se haga así para proporcionar un instrumento claro, sencillo, útil. Pero ¿la selección de las características, de los estándares es adecuada? ¿Quién la hace? ¿Quién la valida? ¿A quién obliga? Un marco, un “frame” en inglés, es una fotografía y es también la montura de unas gafas, las gafas por extensión y metafóricamente, un modo de ver la realidad de la dirección. ¿Qué mirada de la dirección se privilegia? ¿De qué revisión de la literatura actualizada sobre la dirección escolar se parte? ¿Hay un acuerdo amplio de las asociaciones de directores involucradas en su elaboración con esta visión? Estas y algunas otras serán las preguntas claves para enjuiciar la bondad de un marco y para sugerir mejoras”.

Todos los marcos de estándares para la dirección intentan responder a tres preguntas básicas:

• ¿Qué prácticas desempeñan o deben desempeñar los directivos escolares? ¿Cuáles están consolidadas tanto por la investigación como por la práctica como valiosas en el ejercicio de la dirección?
• ¿Qué competencias necesitan los directivos para llevar a cabo su tarea profesional? En la competencia están incorporados los conocimientos específicos y la comprensión de la realidad en la que operan, las destrezas o saber hacer profesional y las cualidades personales y destrezas interpersonales que aportan.
• ¿Qué motivaciones profundas deben aportar al ejercicio de la dirección? ¿Cuáles son los valores, las creencias y las actitudes requeridas para dirigir la prestación de un servicio público como la educación?

3.2.- Organización de los marcos

Los marcos de estándares existentes se organizan de modos diversos. En algunos se reconoce la estructura escalonada: tareas-competencias-valores, o la inversa: valores-competencias-tareas. Por ejemplo, el marco del IEL de Ontario:

En otros marcos no es tan evidente esta estructura. En algunos casos se plantean los valores y las competencias de modo general para después abordar las prácticas de dirección de modo detallado, por ejemplo, el modelo escocés (GTC 2012).

En un tercer tipo de marcos se cruzan en una matriz integrada los requisitos para la dirección (valores, conocimiento y comprensión, actitudes) con las tareas o prácticas de la dirección, como hace el modelo australiano AISTL de 2012 (Ver más adelante en el despliegue de las páginas centrales).

Otros por fin, optan por una estructura diferente en la que no son tan evidentes estos aspectos porque están implícitos en las afirmaciones que explican los diferentes aspectos del marco. Por ejemplo, el ISLLC 2015 americano que se distancia mucho de la versión del 2008. Asimismo, la revisión del marco inglés de 2015 plantea una visión más sintética que la versión anterior de 2008. La tendencia actual es fijarse fundamentalmente en las prácticas de los directivos, agrupadas en dominios, dimensiones o ámbitos sin hacer mención explícita de los valores y de las competencias.

3.3.- Desarrollo y despliegue de los marcos.

Existe una gran variedad aparente, dentro de una uniformidad de fondo, en los marcos de estándares para la dirección. Se podría seguir la genealogía de algunos marcos de estándares, asignando paternidad o al menos algún parentesco. El mundo anglosajón es preeminente en la influencia. En primer lugar, por el volumen y la importancia de su investigación sobre la dirección. En segundo lugar, por el entendimiento de la dirección como una profesión netamente diferenciada de la profesión docente y, en tercer lugar, por tener una larga tradición en la propuesta de estándares para la dirección. En algunos casos van ya por la cuarta revisión. Otros países o sistemas educativos se han sumado recientemente a la tarea y acaban de elaborar su primera propuesta o están en camino de hacerlo.

Veamos algunos elementos diferenciadores. Un elemento característico y diferenciador es la identificación de las conductas observables de cada dimensión o ámbito. En algunos marcos, cada una de las dimensiones o ámbitos de la actividad directiva se define con mayor precisión y se desglosa en conductas observables, especialmente si va a servir para evaluar la actuación de los directivos. En estos casos, los estándares se tiñen de un valor prescriptivo que fija las conductas casi como obligatorias. En otros casos, se proponen meramente con un valor orientativo, de conductas aconsejables.

Un segundo elemento es la profundidad con que se desarrolla el marco, las actividades previas de estudio, de preparación y las acciones ulteriores de difusión e implementación. En algunos casos el marco es un mero listado de tareas poco jerarquizadas, sin establecer siquiera prioridades entre ellas. En otros hay un desarrollo exhaustivo y se cuenta con un análisis de la profesión en el territorio, con revisiones de la literatura sobre el liderazgo escolar, con comisiones de expertos para la fijación y la validación de los estándares y con campañas mediáticas para su conocimiento y difusión. Incluso en algunos casos se elaboran materiales de apoyo y se financian investigaciones ulteriores sobre la validez práctica de los estándares. A través de todas estas medidas, se nota la ambición de las asociaciones profesionales o de las administraciones públicas a la hora de asentar un sistema de dirección estable y competente.

Por último, a pesar de los contextos diferentes en países y en sistemas educativos, que aconsejarían una mayor diferenciación para acercarse a la cultura local, hay una gran coincidencia en la selección de los ámbitos, dimensiones o dominios con que se articula la práctica profesional. La redacción es casi similar y se pueden observar patrones de coincidencias, como se puede ver en la tabla comparativa que se adjunta:

3.4.- Algunos dilemas de los estándares

Dirección centrada en una persona o dirección distribuida.

La dirección carece de una definición universalmente aceptada y sigue siendo un concepto discutido entre los estudiosos y los prácticos. Aunque los teóricos son poco propensos a definir el liderazgo, hay una gran aceptación cuando se dice que el liderazgo consiste en el ejercicio de la influencia. Pero el ejercicio de la influencia es bidireccional entre líder y seguidores. El liderazgo distribuido y las comunidades de práctica refuerzan esta perspectiva. Los marcos de estándares para la dirección no suelen reflejar con claridad esta contribución colectiva al liderazgo y asignan roles y tareas únicamente al director o a la directora. En otros casos no se hace referencia a ningún cargo directivo en particular.

• ¿En qué medida los estándares deben referirse a cargos concretos (director, jefe de estudios…) o estar articulados de modo general?
• Si los estándares se relacionan con roles directivos particulares, ¿en qué se fundamenta esa asignación diferenciada?

Perspectiva diacrónica.

Los cambios recientes en el contexto del trabajo de los directivos se han caracterizado por un incremento de la complejidad, tanto en la intensidad de las funciones y tareas como en las expectativas de la sociedad en relación a su trabajo. Hay una mayor exigencia de responsabilidad colectiva y de rendimiento de cuentas público del servicio prestado. Este incremento de demandas y de responsabilidad está teniendo consecuencias en el atractivo de los puestos directivos, muy exiguo de hecho en nuestro país.

• ¿El marco se basa en las prácticas actuales de los directivos españoles o en las que deberían aspirar a desarrollar?
• ¿El marco será respaldado por las administraciones que son quienes deben reconocer la importancia de las direcciones y de contar con direcciones estables, competentes y comprometidas?

Un marco “paraguas”, único para todas las administraciones educativas, marcos con variaciones menores o marcos totalmente diferentes.

Una razón importante de establecer marcos de la dirección escolar es mejorar la eficacia de la preparación y del desarrollo de los directivos y, de este modo, mejorar la eficacia en la prestación del servicio educativo. En la mayoría de los países no existe un marco general, sino que tienden a ser específicos de las jurisdicciones educativas competentes. Esto obedece a un intento de regular todos sus procesos por parte de cada una de las administraciones, ya sea por acción o por omisión.

• ¿El marco y los estándares deben ser responsabilidad del conjunto de la profesión –los directivos- más que de las administraciones correspondientes?
• ¿Deberían tener las asociaciones profesionales un papel mayor para mejorar la calidad y la consistencia de los programas de formación y certificar la competencia de sus asociados?

Valor orientativo o normativo

Los estándares se suelen interpretar de dos maneras diferenciadas. Un primer modo es concebir los estándares como referencias de los valores y principios profesionales a los que se aspira. Uno segundo es considerarlo como una herramienta de medida, cuyos significados y valores permiten un juicio fiable y útil de la práctica profesional. En otros casos no se mencionan con claridad la finalidad y son otros quienes atribuyen un uso orientativo o un uso valorativo.

• ¿Está bien definido lo que se va a medir, es decir, los estándares de contenido (qué es la dirección escolar)?
• ¿Está claro cómo se va a evaluar, cómo se recogerá evidencia válida sobre la práctica, es decir, los estándares de la actuación profesional? ¿Se han identificado qué conductas dan cumplimiento a cada estándar (qué nivel es el adecuado)?

Proceso de elaboración versus resultados del proceso

El proceso de elaboración y de validación debe estar claro para quienes colaboran con sugerencias y aportaciones. Si no se hace bien, podría ser otra ocasión perdida. El proceso debe estar documentado y hacerse público. En general, en la mayoría de marcos para la dirección se adolece de explicaciones de los principios y finalidades que guían la elaboración, con lo que resulta difícil hacer aportaciones pertinentes.

• ¿El equipo encargado del desarrollo está compuesto fundamentalmente por directivos experimentados? ¿Queda suficientemente representada la diversidad dentro de la profesión? ¿El proceso de definición se hace con rigor científico y queda suficientemente documentado?
• ¿Se busca un amplio acuerdo entre los grupos interesados (asociaciones profesionales, administraciones encargadas de la selección y de la formación, académicos y estudiosos…) en relación a la idoneidad y el nivel de los estándares?

4.- Un ejemplo de marco para la dirección: AISTL (Australia, 2012)

4.1.- Requisitos para la dirección

Los requisitos y las prácticas profesionales de los directivos, se detallan de modo separado, pero es importante señalar que son interdependientes y no tienen jerarquías previas. El contexto determina las prioridades del trabajo de los directivos.

Visión y valores:

Los directivos…

… modelan el aprendizaje permanente.

…inspiran y motivan a los niños y establecen altas expectativas.

…se comportan con integridad, guiada por la finalidad moral de su actuación.

Conocimiento y comprensión

Los directivos…

… tienen un conocimiento actualizado de la investigación educativa.

… aplican el conocimiento de los avances en política educativa.

… aplican su conocimiento de la dirección para poner en marcha una dirección estratégica eficaz y una gestión operativa eficiente.

Cualidades personales y destrezas sociales e interpersonales

Los directivos…

… definen los retos que se les presentan y buscan soluciones positivas.

… saben comunicar, negociar, colaborar con eficacia y se relacionan bien con la comunidad.

… tienen en cuenta las circunstancias sociales, políticas en las que trabajan.

4.2.- Prácticas profesionales:

1.- Liderar el aprendizaje y la enseñanza:

Crea una escuela centrada en los alumnos/as

Aplica conocimiento profesional actualizado y basado en evidencias

Construye una comunidad y cultura de aprendizaje

2.- Promover el desarrollo profesional propio y del resto de profesionales

Instruye, asesora e incrementa la capacidad interna

Promueve el aprendizaje profesional

Se autogestiona con eficacia

3.- Liderar la mejora, la innovación y el cambio

Es fuente de inspiración y de motivación

Entiende los procesos y las dificultades de los cambios

Inicia y articula los procesos de mejora

4.- Gestionar el centro con eficacia:

Da ejemplo de prácticas éticas

Gestiona con eficacia los recursos

Propone altas expectativas y rinde cuentas de los resultados

5.- Implicar a la comunidad escolar y trabajar con ella

Crea una comunidad inclusiva

Conoce y entiende a la comunidad escolar

Influye y colabora con la comunidad

4.3.- Ejemplos de desarrollo

Ejemplo 1: Requisitos para la dirección: Visión y valores

Práctica profesional: Liderar el aprendizaje y la enseñanza

Ejemplo 2: Requisitos para la dirección: Cualidades personales y destrezas interpersonales

Práctica profesional: Liderar la mejora, la innovación y el cambio

Estándares para los directores: https://www.aitsl.edu.au/lead-develop

* Una primera versión de este dosier fue publicada como: A. Campo y E. Campo “Las tareas de la dirección y los estándares profesionales” OGE nº2, 2017.

Herramientas y actividades

5.- ACTIVIDADES y HERRAMIENTAS

5.1.- Reconstruyendo un marco de estándares

1.- Las dimensiones de la dirección

Imagina que eres el/la encargado/a de coordinar la redacción de un marco de estándares para la dirección escolar. ¿Qué dimensiones aparecerían en tu marco para la dirección? Fíjate en el modelo australiano. AISTL, ٢٠١٢.

¿Qué importancia tendrían en tu marco los valores?

¿Qué importancia tendría el saber hacer profesional (conocimientos y comprensión, destrezas y actitudes)?

Y ¿las cualidades y los rasgos de personalidad?

2.- Conductas observables en cada dimensión o atributo

Partimos del modelo australiano AISTL 2012, que encuentras en las páginas centrales. Mira los ejemplos que se aportan e intenta desarrollar el que se propone, redactando la definición del atributo y las conductas observables que lo harían efectivo en la práctica de la dirección.

Ejemplo:

Requisitos para la dirección: Conocimiento y comprensión

Práctica profesional: Promover el desarrollo profesional suyo y de los demás

5.2.- Las tareas de la dirección

Individualmente o en grupo, pasa revista al listado de las tareas clásicas de la dirección y revisa tu acción profesional, sacando las consecuencias pertinentes para tu actuación profesional.

1. Crear

• tener ideas brillantes.
• encontrar soluciones originales a los problemas corrientes.
• anticipar las consecuencias de las decisiones y de las acciones.
• usar pensamiento lateral.
• usar la imaginación y la intuición.

2. Planificar

• relacionar el presente con las necesidades futuras.
• diferenciar entre lo importante y lo urgente.
• anticipar demandas futuras.
• analizar.

3. Organizar

• hacer demandas apropiadas a los demás.
• tomar decisiones con rapidez.
• estar al frente cuando hay que dar ejemplo.
• conservar la calma cuando las cosas se ponen difíciles.
• reconocer el trabajo hecho.

4. Comunicar

• entender a las personas.
• escuchar.
• explicar.
• comunicar oralmente.
• lograr que otros hablen.
• actuar con tacto.
• tener tolerancia con los errores.
• dar las gracias y estimular.
• tener a todo el mundo informado.

5. Motivar

• inspirar a los demás.
• proponer retos viables.
• ayudar a los demás a fijarse metas y objetivos.
• ayudar a los demás a valorar sus propias contribuciones.

6. Evaluar

• comparar los resultados con las intenciones.
• autoevaluarse.
• evaluar el trabajo de los demás: programas, intervenciones, organizaciones…
• establecer correcciones donde sea necesario.

5.3.- La evaluación 360º de los directivos

Los estándares pueden ser usados para:

• conformar la práctica profesional y su desarrollo en los centros y en el sistema.
• informar la evaluación de los directivos escolares.
• apoyar el proceso de selección y nombramiento de los directivos.
• proporcionar un marco para la formación de quienes aspiran a la dirección.

Con el propósito de informar la evaluación de los directivos, se han generalizado en el mundo empresarial los inventarios de evaluación 360º, llamados así porque la información que se recoge, rodea literalmente al sujeto evaluado e incluye, al menos, las percepciones del superior inmediato, de los colegas con los que trabaja y de los usuarios del servicio proporcionado. Se usan con frecuencia en los procesos de selección, en los programas de formación y en las intervenciones de desarrollo profesional. Estas herramientas de evaluación proporcionan, mediante la comparación de la propia percepción con la de los demás, un resumen completo de los puntos fuertes y de las áreas de mejora, basado en las destrezas específicas, las habilidades personales y las competencias requeridas para el cargo en cuestión.

Escogemos en este caso, como ejemplo, el marco de estándares nacionales de excelencia para los directivos (National Standards of Excellence for Headteachers, England 2015) (Trad. Elena Campo):

“Las directoras y los directores ocupan una posición influyente en la sociedad y ayudan a modelar la profesión de la enseñanza. Se convierten en directivos profesionales y en ejemplos para las comunidades en las que trabajan. Su interés y sus valores influyen de modo determinante en los resultados de aprendizaje de sus centros. Son responsables de la educación de las actuales generaciones de niños y jóvenes. Su liderazgo tiene un decisivo impacto en la calidad de la enseñanza y en los resultados del alumnado a lo largo y ancho de los centros del país. Modelan con su ejemplo las conductas y las prácticas del profesorado al minimizar la sobrecarga innecesaria de trabajo del profesorado y dejar espacio para una formación continua de calidad. Aseguran un clima adecuado para un comportamiento ejemplar de las personas dentro y fuera del centro. Marcan altas expectativas desarrollo académico, reconocen las diferencias y respetan la diversidad cultural. Se convierten, junto con los responsables de la política educativa y el resto de las personas dedicadas a la educación en guardianes de la calidad de los centros escolares del país”.