Las reformas, cambios necesarios

El sistema educativo no es autónomo, es un subsistema del sistema social, que se interrelaciona y es interdependiente con los demás sectores sociales.

Los avances tecnológicos, los progresos científicos y las transformaciones sociales plantean nuevas necesidades y nuevas demandas educativas que exigen y condicionan cambios en la educacion. Por ejemplo, la irrupción de las tecnologías en la vida de los ciudadanos exige su presencia en el aula como una herramienta imprescindible para comprender textos digitales y otros en diferentes formatos multimodales.

El sistema educativo debe responder pues, a las nuevas exigencias de la sociedad de forma permanente y continua y más cuando estos cambios se producen de forma progresiva y acelerada. La profunda transformación a la que se enfrenta la sociedad actual demandan una permanente y reflexiva adecuación del sistema educativo a las emergentes demandas de aprendizaje lo que conduce a introducir cambios en el sistema o en alguno de sus elementos

Todas nuestras leyes educativas en sus preámbulos muestran su preocupación por ofrecer una educación capaz de responder a los nuevos retos educativos y consideran que la educación es el motor que promueve el desarrollo del país, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por una futura sociedad mejor.

Las respuestas a estas nuevas necesidades y demandas educativas son una responsabilidad no solo del sistema educativo en su conjunto, sino que también implican a los propios centros a través de sus directivos y profesores en interacción con la sociedad a través de las familias. Esto hace que responder a las exigencias de cambio que presentan las reformas se convierta en una tarea muy compleja, pero necesaria

Sarason se plantea qué impresión causaría a la clase médica que se planificase una reforma de la sanidad sin tener en cuenta el conocimiento disponible y se impusiese por ley recetar fármacos que han caído en desuso por haberse demostrado que son ineficaces o tal vez perjudiciales. Lo mismo si nos referimos a la los arquitectos. Figurémonos que se les obligase por ley utilizar materiales de construcción caducados, desechables o inadecuados.

Es evidente que los problemas de la educación son otros, pero el hecho de no tener en cuenta sus interacciones como un sistema complejo y la necesidad de reconsiderar las relaciones de poder, siguen siendo dos elementos clave para explicar el predecible fracaso de las reformas educativas.

Las reformas educativas en españa

Las últimas leyes de educación actualmente vigentes en países del nuestro entorno son a modo de ejemplo: la Ley de Bases del sistema educativo de Portugal de 1986, la Ley Debré del sistema educativo en Francia de1959 y la Ley de Educación de Inglaterra de 1998. Todas ellas nacen con un carácter de continuidad.

En España la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (Ley 70) derogó en su disposición adicional cuarta la Ley de Instrucción pública de 9 de Septiembre de 1857 (ley Moyano) y todas las disposiciones posteriores que actualizaban o concretaban esta ley del siglo XIX.

En el corto plazo de 50 años, desde la publicación de la Ley 70 y la publicación de la última Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, España ha tenido ocho leyes educativas.

Tras la democracia instaurada por la Constitución en las últimas décadas las leyes de Educación se han sucedido cada pocos años, coincidiendo con los cambios de Gobierno para así subrayar una falta de consenso, algo endémica, como evidencia no ajena al trasfondo ideológico de las reformas.

Cinco de estas ocho leyes (LOGSE (1990), LOCE (2002), LOE (2006) y LOMCE (2013) y LOMLOE (2020) han afectado al conjunto de todo el sistema educativo, son leyes globales.

Sin embargo, la LOECE, LODE y LOPEG son leyes parciales, han modificado algunos aspectos del sistema educativo como el principio democrático de la participación de la Comunidad educativa, la tipología de los centros y los órganos de gobierno de los mismos.

La media de años entre la promulgación de las leyes y su derogación o modificación es de 4 a 7 años. Algunas leyes, dados los periodos establecidos para su progresiva implantación, no se han llegado a aplicar de forma completa. Su secuenciación coindice con los cambios alternativos de carácter político entre los diferentes gobiernos que se han sucedido en el poder. La coincidencia de las reformas con la alternancia de los partidos en el poder ha generado la sensación de inestabilidad y de cambios constantes. Algunos perciben las continuas reformas como intencionalidad política partidista, muy lejos de los intereses y fines comunes de la sociedad.

Los cambios continuos en las normas han nacido entre polémicas, duros debates y demandas ante los tribunales como la LOECE Y la LODE. Cada gobierno se apresura a derogar la normativa anterior e instaurar su modelo educativo.

Quizás convenga hacer notar los aspectos del sistema educativo en los que se han planteado las mayores discrepancias políticas.

Si exceptuamos la mínima convergencia producida en las reformas del currículo escolar, asumiendo de alguna manera las sugerencias de la Unión Europea respecto a un currículo competencial, la gran mayoría de las divergencias convertidas en campos de batalla política se han producido en relación a la reordenación y organización de las etapas educativas, sobre todo en la Educación Secundaria Obligatoria (itinerarios), los centros y conciertos educativos, el carácter de la evaluación, la promoción y la titulación, las evaluaciones externas y la asignatura de Religión.

Sin embargo, es necesario señalar que las distintas reformas han tenido su origen, no solo en los cambios políticos, sino que también han obedecido a las exigencias económicas y sociales. Todas las leyes han tenido como fin, y así es como se especifica en sus preámbulos y en las exposiciones de motivos que justifican su necesidad, adaptar progresivamente el sistema educativo a las necesidades planteadas por un entorno socioeconómico cambiante.

Estos continuos cambios legislativos no han favorecido la imprescindible colaboración e implicación del profesorado cada vez más escéptico cansado y desanimado como veremos más adelante

De esta manera las reformas se han sucedido pero las prácticas escolares, han variado realmente poco o muy poco y en ningún caso se han experimentado lo cambios evidentes que se habían propuesto. Las reformas se suceden unas a otras sin alterar o modificar lo que de hecho sucede en los centros y sobre todo en las aulas.

Aunque en los procesos de elaboración de todas las leyes se ha procurado la participación de los diferentes sectores de la Comunidad educativa intentando articular consensos políticos, sin embargo no han sido posible plasmar en acuerdos que pudieran convertirse en cuerpo legislativo.

La LOE ha sido la ley en la que mayores esfuerzos se hicieron para alcanzar el consenso. Por el contrario, La LOMCE, es la ley que ha estado más lejos de él, con un amplísimo acuerdo en contra. Provocó dos huelgas generales y los principales partidos de la oposición se comprometieron en derogar la norma en cuanto accedieran al poder.

Ello ha llevado a que la opinión pública considere urgente y necesario alcanzar un pacto político en educación que propicie y favorezca una mínima estabilización legislativa. Sin embargo, el deseo de un pacto por la educación no deja de ser una declaración de intenciones, pero vacía de voluntad para alcanzarlo. Son muchos los que piensan si es misión imposible un consenso no logrado en tentativas que se suceden durante décadas. Si en la aprobación de una ley orgánica se exigiera una mayoría cualificada de 2/3 y no solo la mayoría absoluta, ¿sería el mismo resultado?

Cambios y reformas educativas

Una reforma educativa es un proceso social complejo e imprevisible. Es complejo por las finalidades y por los objetivos, por la importancia de los cambios que se pretenden, por los diversos y diferentes niveles de responsabilidades políticas en los procesos de implementación, por la cantidad de actores implicados y por el tiempo que exigen los cambios para su consolidación. Por su complejidad estos cambios pueden ser primarios o secundarios, dependiendo tanto de la naturaleza o significatividad de los mismos como por los protagonistas y elementos del sistema implicados.

Los cambios primarios son cambios profundos, esenciales y estructurales. Se plantean en los propios fines y principios de la educación. Están referidos sobre todo al currículo escolar. Se pretende modificar por una parte lo que tienen que aprender los alumnos y como lo tienen que aprender y por otra, como deben evaluarse estos aprendizajes. Como consecuencia afectan a la práctica docente, la metodología y las didácticas y también, el carácter y funciones de la evaluación, los criterios y los instrumentos de evaluación abarcando a todas las enseñanzas y a todos los centros.

En el proceso de implantación de la LOGSE se consiguió que el currículo establecido en el BOE se plasmara en los proyectos curriculares y en las programaciones de los centros y que recogieran los tres tipos de contenidos, los principios metodológicos y los criterios de evaluación. Un gran esfuerzo y trabajo de los centros y de la Inspección. Pero olvidamos que el proyecto curricular y las programaciones eran un instrumento, no eran un fin, su elaboración no podía ser un objetivo. La finalidad eran los cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero nos olvidamos del aula, de los cambios que se exigía en la práctica docente y en los procesos de la evaluación.

Tampoco tuvimos en cuenta el tiempo que era necesario para llevar a cabo estos cambios en el currículo. Conseguimos cambios formales, rápidos y burocráticos pero con poco o nula incidencia en el aula.

En la dimensión teórica, los responsables en relación con el diseño del currículo (Gobierno, administraciones educativas y los propios centros escolares) tienen que elaborar los diferentes niveles de concreción del currículo. Esta planificación es necesaria, pero no es suficiente, para que sea eficaz debe llegar al aula.

Los cambios primarios exigen modificar actitudes, valores y comportamientos, cambiar la forma de pensar y la forma de comportarse del profesorado. Estamos hablando de procesos lentos, de difícil visualización y que no pueden llevarse a cabo sin la colaboración y sin la implicación voluntaria de los actores.

El profesorado no suele aceptar sin más el cambio impuesto, más bien se resiste a incorporarlo a su rutina porque le amenaza su espacio de confort, por eso se opone y si se les obliga, se acomoda y se adapta.

Los cambios secundarios son, sin embargo, cambios no tan profundos y que no implican la modificación de todos los elementos del sistema educativo. Se propone cambios en la estructura y ordenación de las etapas educativas, modificaciones en los horarios de las asignaturas, de ratios de alumnos, cambios en los requisitos las titulaciones del profesorado, composición y funciones de los órganos colegiados, acceso a dirección escolar. Aunque estos cambios no son siempre fácilmente asumidos, los distintos profesionales ofrecen menos resistencia y el tiempo para su implantación es mucho menor.

Las reformas educativas muestran grados importantes de avance y de logros y son más eficaces cuando se plantean cambios secundarios, de alguno o algunos elementos del sistema. Sin embargo, son menores los avances y los progresos cuando se trata de introducir procesos de calidad en relación con la calidad en relación Por ello cada vez más hay defensores de las reformas parciales o microrreformas frente a las reformas globales o macrorreforma. Se considera que lo importante es partir de los problemas reales, analizarlos en sus circunstancias concretas y particulares e ir adoptando soluciones factibles y evaluables. No tienen la resonancia de los grandes proyectos, pero resultan más creíbles y eficaces a la hora de incidir en la realidad escolar. Por otro lado, las microrreformas tienen menos resonancia y rentabilidad política que las macrorreformas, pero contribuyen en muchos casos con mayor eficacia a la mejora de la escuela.

Los defensores de las macrorreformas defienden por el contrario, que las reformas deben ser siempre globales. Los elementos del sistema educativo están interrelacionados y son interdependientes. Modificar un elemento exige cambiar y tener en cuenta los demás elementos.

Así por ejemplo el reciente “Documento para debate. 24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente”. 2022 el Ministerio de Educación y Formación Profesional plantea reformar únicamente el profesorado, la profesión docente y establece cinco ámbitos: formación inicial, formación permanente, acceso a la profesión docente, especialidades y desarrollo profesional.

Plantear esta microrreforma en relación únicamente con el profesorado tiene algunos aspectos positivos,

Tiene la ventaja de que, si se acota el ámbito de los cambios, es más fácil realizar un diagnostico de la situación de partida en la que se quiere incidir.

Por otra parte, centrar los esfuerzos sobre un solo ámbito, permite más fácilmente conseguir los cambios que se proponen.

Un cambio que pretenda únicamente mejorar la labor docente facilita los posibles acuerdos entre las diferentes fuerzas políticas y entre los diferentes representantes del profesorado.

Sin embargo, esta reforma de la profesión docente plantea la dificultad de no tener en cuenta otros aspectos del sistema eduactivo, que tienen incidencia en la labor del profesorado como las dimensiones relacionadas con la metodología de una enseñanza competencial y los cambios que se requieren en los procesos de evaluación educativa.

Fases de las reformas educativas

Por lo general las reformas llevadas a cabo en nuestro país se han basado en un modelo lineal del cambio. Las reformas tienen esencialmente tres fases:

• Fase del marco teórico, cuando surge una necesidad social de introducir unos cambios en el sistema educativo que respondan a unas nuevas necesidades y demandas educativas.
• Fase legislativa o de los políticos. Posteriormente estos acuerdos y necesidades sociales se traducen en políticas educativas, que se recogen en una noma o ley educativa.
• Fase de implantación o fase práctica. Por último, los cambios establecidos en la norma deben ser asumidos por los centros y su profesorado encargado y responsable de su ejecución o puesta en práctica.

Fase del marco teórico

La elaboración del marco teórico de una reforma educativa es un proceso complejo. Se deben plantear los cambios que se proponen, fundamentar su necesidad y señalar las razones y motivos que los exigen.

Esta fase de diseño de la reforma tiene dos dimensiones complementarias. Por una parte, se deben plantear los cambios educativos exigidos por las necesidades y demandas sociales y por otra, se debe analizar el contexto y la situación real del sistema educativo ante los cambios que se proponen.

Nuestras últimas leyes han debido tener en cuenta tanto las recomendaciones educativas de la Unión Europea, de la Unesco y de las Naciones Unidas como las sugerencias y propuesta de la OCDE (proyecto DESECO). Igualmente, a la hora de establecer qué y cómo deben aprender nuestros alumnos, han debido contemplar no solo los contenidos de las disciplinas académicas (fuente epistemológica), sino también las otras fuentes del currículo como es la sociedad y la cultura (fuente sociocultural) así como los principios de la enseñanza y del aprendizaje (fuentes psicopedagógicas).

El trabajo en equipo, la utilización de las TIC, formarse en la responsabilidad, …. son todo ello contenidos que nuestros alumnos deben adquirir, juntamente con los contenidos de las asignaturas.

Un currículo por competencias hace necesario unos nuevos planteamientos sobre el qué y como tienen que aprender los alumnos, sobre cómo se les debe enseñar y de qué y cómo se les debe evaluar.

Si es importante conocer hacia donde tiene que ir la educación, no es menos importante conocer la situación de partida y la situación real del sistema educativo en el que se quiere incidir. Conocer la situación real de los centros y de su profesorado (expectativas, intereses, necesidades, posicionamientos, …) es un requisito necesario para poder plantear los objetivos de las reformas y las posibles estrategias de los cambios previstos. Por ello es necesario superar también la tentación de teóricos y expertos de proponer reformas solo desde la teoría, y desde los laboratorios sin tener en cuenta la realidad del trabajo cotidiano en las aulas.

En esta fase es imprescindible también hacer un estudio necesario de los costes y recursos económicos previstos

Jaume Carbonell plantea que la mayor dificultad de las reformas es, por una parte, la ausencia de un diagnóstico inicial real y profundo de la realidad educativa en la que se quiere incidir y por otra, la no valoración de la cultura de los centros y del profesorado. Esto requiere un esfuerzo de inicio del que necesariamente se tiene que partir. Muchos investigadores consideran la conveniencia y la necesidad de que todas las leyes educativas tengan previamente sus libros blancos.

Fase legislativa o de los políticos

Las reformas necesariamente se tienen que plasmar en leyes y tener en cuenta los procesos de implantación en la puesta en práctica desde los contextos específicos de los centros. Esta claro que el proceso no acaba con la publicación en el boletín oficial considerando y esperando que el cambio legal se traduzca automáticamente en cambio de la realidad educativa.

Los teóricos señalan que las reformas tienen efectos en diez años, y exigen no solo un tiempo para implantarse sino también para consolidarse. Nadie duda de que los cambios legislativos son necesarios, pero se debe tener en cuenta el tiempo para su implantación, los recursos necesarios para poder conseguir los objetivos que se proponen y el cambio de actitudes de los agentes que deben implementarlas. Los planteamientos educativos que exigen un largo plazo para su implementación deben tener en cuenta igualmente la implicación de la mayor parte de la sociedad, así como los acuerdos y consensos políticos de manera que el acceso al poder de un nuevo gobierno no impidan la consecución de los fines y logros de la reforma en proceso. En la política predomina la urgencia, la búsqueda de resultados concretos y las actuaciones imperativas que siempre son más simples y más cómodas que las actuaciones dialogadas, pero mucho menos eficaces.

El diseño de las reformas y sus procesos de implementación y consolidación exigen continuidad y un mínimo de estabilidad. Ya hemos dicho que la falta de acuerdo y consenso entre los distintos partidos que configuran el congreso hacen inviables las reformas generando inseguridad , burocracia y malestar en los centros. Por otra parte a los impulsos iniciales de las reformas con declaraciones de principio, comprometidas y activas, le suceden decretos y órdenes que, con frecuencia, van diluyendo y desnaturalizando los fines de las reformas. Tampoco la excesiva legislación y la concatenación de las normas, en la que se ven implicados las diferentes administraciones, de diferentes signos políticos, favorecen su implantación y puesta en marcha.

Reimers, habiendo analizado buena los intentos de reforma educativa llevados a cabo en Estados Unidos, sostiene que las instituciones de enseñanza cambian muy poco en respuesta a los mandatos políticos, en especial en lo referente a la transformación de los principios fundamentales básicos de la educación. En este sentido afirma que las reformas educativas producen bajo o muy poco impacto¡ en la transformación o el cambio en los procesos de enseñanza. Especifica que el problema es que los gobiernos nacionales y las élites dirigentes, gubernamentales y no gubernamentales, han demostrado, reforma tras reforma, que los intentos de transformación educativa centralizados y “desde arriba”, fracasan, sobre todo cuando no se desarrollan procesos de deliberación ciudadana ni se promueven amplios espacios de participación social y de los gremios magisteriales en dichos procesos.

Fase de aplicación o implementación o fase practica

El gran reto de toda reforma es conseguir que sea asumida por la sociedad y sobre todo, por los centros educativos porque su puesta en marcha requiere de un trabajo y de un esfuerzo explícito y considerable

Las administraciones educativas deben tener en cuenta:

1. Una tarea importante de los responsables políticos de las reformas es comunicar a la sociedad, sobre todo a los centros y al profesorado los fines de las mismas y los cambios que se proponen lo cual facilitará su comprensión y ayudará a superar las resistencia iniciales..

2.Corresponde a los centros la tarea fundamental de poner en práctica las decisiones que la Administración adopta. La dirección y el profesorado son factores clave. Por ello es imprescindible que la administración, consciente de que la calidad del profesorado influye directamente en el rendimiento del alumnado, conozca mejor cuáles son estos necesidades y cómo entiendo estos los cambios que se proponen. El informe TALIS especifica que los docentes y directores son el motor de cualquier actuación en aras de la mejora de la calidad educativa. Reimers y otros teóricos y estudiosos de las reformas señalan que solo el 10% del éxito de una reforma depende de sus intenciones, mientras que el 90% depende de la implementación.

3.Tienen una importancia crítica los procesos de planificación y gestión de los cambios propuestos en las reformas. Este plan hace necesario establecer un itinerario para gestionar la puesta en práctica o la implantación de las tareas o acciones a realizar, calendario y tiempos, personas responsables, personas implicadas, seguimiento, ….

Todas las reformas surgen con unos impulsos iniciales y gran optimismo. Sin embargo, éstas no prevén las dificultades de todo tipo en los procesos de implementación y consolidación. Lo que llaman los teóricos los estudios de sostenibilidad.

4.Un tema importante es la cronogramación de los procesos de la implementación. Entre las intenciones iniciales de toda reforma y su aplicación en la práctica, existe un recorrido de larga duración en la que aparecen obstáculos y contradicciones; de previsiones e improvisaciones; de aciertos y pasos en falso; de complicidades y resistencias.

5. Es necesario tener en cuenta y analizar los problemas que los centros educativos pueden presentar. Hay principalmente dos tipos de problemas: posibles incomprensiones o resistencias a los cambios propuestos y problemas por la falta de medios y recursos para llevarlos a la práctica. Es normal que el profesorado rechace en principio unas medidas que se le imponen, para las que no está preparado ni se le dan medios adecuados.

6. En el proceso de implantación es necesario priorizar. Hay que incidir en aquellos factores, que podemos llamar críticos, que tienen una mayor importancia o incidencia en la consecución de los objetivos de las reformas. Los resultados de la educación dependen de diferentes factores, unos son más importantes que otros. Es conveniente centrar los esfuerzos en aquellos factores que se consideran vitales para llevar a cabo las reformas.

7. El mismo artículo 2.2. de la LOE plantea que los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza. Entre estos factores se señalan, en especial, la cualificación y formación del profesorado y la función directiva.

Reformas educativas y necesidad de consenso

Las reformas educativas necesitan de un consenso educativo en el diseño y en los procesos de su implementación como ya hemos dicho reiteradamente.

Antonio Montero plantea que una sucesiva y continua implantación de reformas, sin que hayan sido posibles la estabilidad y los acuerdos duraderos, debe constituir una razón, necesaria y suficiente, para evitar la reiteración de los factores que conducen al fracaso.

También hemos dicho que las reformas que promueven cambios primarios o sustantivos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje terminan fracasando si no se implican y colaboran las personas interesadas en la educación porque un gobierno podrá legislar una ley educativa, pero nunca podrá llevar a cabo una verdadera reforma educativa

¿Por qué no es fácil el consenso en educación?

1º Por la diversidad de actores que intervienen directa o indirectamente en el hecho educativo.

2º Porque predominan los intereses políticos que responden a planteamientos ideológicos.

3º. Porque la educación se ha convertido en un elemento de confrontación y controversia muy potente cuyos principios y valores no son algo fácilmente objetivables.

4º. Porque la mayor parte de las reformas que se pretenden son de carácter global que afectan a todo el sistema educativo. El surgimiento de diferencias y discrepancias entre las partes hacen mucho más difíciles los acuerdos que si fueran parciales, más operativos y concretos.

A modo de conclusión

Los docentes y la dirección agentes clave para el éxito de las reformas

La mayor parte de los cambios que se proponen en las reformas se deben poner en práctica en los centros educativos. Ello exige que las direcciones y el profesorado deben conocer y valorar y sobre todo asumir la responsabilidad de su implantación.

El artículo 2.2 de la propia LOE especifica que los poderes públicos prestarán una atención prioritaria a un conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza y en especial hace referencia a la cualificación y formación del profesorado y a la función directiva. El profesorado es un factor clave del sistema educativo. La LOE es la primera ley que dedica un título específico y completo al profesorado (título III) señalando que los docentes deben ser considerados elementos claves y centrales de toda reforma, lo que comporta cambios en el perfil y funciones de la profesión docente. Es necesario que los profesores y profesoras adquieran y asuman nuevas competencias y responsabilidades. Por ejemplo, los avances tecnológicos están modificando las formas en las que los alumnos aprenden y esto exige que los profesores cambien también la forma en la que enseñan.

En el Documento para debate, 24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente del Ministerio de Educación y Formación Profesional, se especifica que existe un amplio consenso en torno a la idea de que ningún sistema educativo será mejor que su profesorado y como señala el informe Políticas docentes efectivas: Conclusiones del informe PISA de OCDE, la calidad de un sistema educativo depende de la calidad de sus docentes.

La Comisión Europea en 2007, especifica que «las investigaciones muestran que existe una correlación significativa y positiva entre la calidad del profesorado y los aprendizajes de los alumnos. Además, otros estudios han detectado relaciones positivas entre la formación continua del profesorado y los logros de los estudiantes y dan a entender que los programas de formación práctica mejoran los resultados de los niños».

La participación y la implicación de las direcciones y del profesorado de los centros es una condición y un requisito necesario en los procesos de reforma. Es un error considerar que el papel de los centros y sus profesores es únicamente aplicar las normas que se publican.

Se ha demostrado, reforma tras reforma, que los intentos de muchas administraciones de llevan a cabo la reforma desde arriba, fracasan, sobre todo cuando no se desarrollan procesos de participación e implicación del profesorado en dichos procesos de cambio.

Cuando no se cuenta con el profesorado en el proceso de diseño e implementación de la reforma se corre el riesgo de que los verdaderos agentes de la educación no se impliquen e incluso en muchas ocasiones las rechazan, las ignoren, y ofrezca una resistencia pasiva que las hace inviables.

Se considera que la participación de los docentes en la definición de políticas educativas ha sido escasa a pesar de los esfuerzos realizados para generar cambios en su formación e incentivar su trabajo. No es ningún secreto que el profesorado se siente casi siempre ajeno a las políticas educativas que no han contado con su participación no sólo en su ámbito inmediato de la acción, sino en la elaboración de las mismas.

Es fácil observar que las reformas educativas olvidan sencillamente la estructura y el funcionamiento escolar que tiene ya unas rutinas muy establecidas. La estructura debe considerarse como un espacio orientado hacia la dimensión pedagógica como eje de una reforma