Revista sobre educación y liderazgo educativo DYLE Nº10

DYLE Nº10

Herramientas

Liderazgo pedagógico parte I

Alfonso Fernández Martínez

Inspector de Educación en Vizcaya - Presidente del FEAE (Fórum Europeo de Administradores de la Educación del Estado español)

Sira Ayarza Elorriaga

FEAE Euskadi

“Los buenos directores están obsesionados con la dimensión pedagógica, para personalizar el aprendizaje y obtener resultados para cada uno de sus estudiantes. Hacen de la enseñanza una prioridad. En particular, tratan eficazmente con los distractores de esa prioridad. Crean una cultura de trabajo centrada en el aprendizaje”
Michael Fullan, 2010

Resumen: En este dossier y en los siguientes profundizaremos en las características de mayor importancia del LP y en las implicaciones para las direcciones escolares y el profesorado. Aunque el LP constituye el núcleo duro de la intervención directiva, ya existen suficientes evidencias de que no podemos considerarlo aisladamente del liderazgo estratégico o distribuido. Todos ellos forman parte del liderazgo educativo.

Palabras clave: Liderazgo pedagógico (LP), instructivo, instruccional, para el aprendizaje, centrado en el aprendizaje, impacto del liderazgo sobre el aprendizaje del alumnado, Valor Añadido.

Objetivos del dosier

  • Señalar la relación directa entre el LP y el liderazgo educativo, sin olvidar la necesidad del resto de tipologías de liderazgo, como el estratégico, distribuido, etc.
  • Poner de manifiesto la relación existente entre el liderazgo educativo y los resultados de aprendizaje del alumnado, a partir de la investigación educativa. Relacionar los procesos de enseñanza con los de aprendizaje.
  • Explicar el concepto de Valor Añadido.
  • Proporcionar algunas herramientas prácticas.

Introducción

Los dos tipos de liderazgo que hemos abordado en anteriores dosieres de DyLE, el estratégico y el distribuido, así como el que abordaremos en el futuro, el ético, aparecen en todas las organizaciones, en todas las empresas humanas. Hasta ahora, no hemos tratado ningún aspecto específico en relación con el hecho fundamental que nos ha hecho reparar en estos tipos de liderazgo, a saber, el interés por mejorar la educación de las jóvenes generaciones.

Por medio de liderazgo pedagógico, en este dosier y en los siguientes analizaremos las cuestiones más específicas del ámbito educativo, aquellas que le son propias.

Sin embargo, no pretendemos crear confusión. Somos conscientes de que diseccionar el liderazgo educativo en sus diferentes facetas, nos permite profundizar en las cualidades que queremos resaltar de cada una de estas, pero al colocar la atención en una parte del todo corremos el riesgo de proporcionar una imagen fragmentada de la realidad. La actividad de las direcciones escolares es muy compleja y su análisis no puede reducirse al de las diferentes tipologías del liderazgo tomadas aisladamente unas de otras. Estas, sobretodo, deben observarse en su totalidad, en el equilibrio que se establecen entre ellas, tanto en los momentos puntuales como en el devenir temporal.

El liderazgo pedagógico no es nada sin el concurso del resto de liderazgos, sin su apoyo, su sostén para que pueda tomar cuerpo en las actividades de los centros educativos y en las personas que trabajan en ellos. Sin embargo, sin el liderazgo pedagógico, la actividad de las direcciones escolares es estéril, pierde rumbo. De ahí su importancia vital en los centros.

Cada directivo escolar cuando ejerce su liderazgo educativo, liga de una forma única su capacidad estratégica, su habilidad para distribuir las responsabilidades en las personas de la organización que les permitan su desarrollo, y también su competencia pedagógica y ética.

1.- LAS DIFERENTES FORMAS CON LA QUE NOS REFERIMOS AL LP

La investigación educativa ha proporcionado hasta la actualidad varias denominaciones para el LP:

En el apartado 5 de este dosier, veremos algunas implicaciones prácticas de estas cuestiones.

2.- EL NÚCLEO BÁSICO DEL LP: QUE EL CENTRO EDUCATIVO LOGRE MAXIMIZAR LOS APRENDIZAJES Y COMPENSE LAS DESIGUALDADES DE ORIGEN DE SU ALUMNADO

è Herramientas 1, 2 y 3

2.1.- El objetivo principal de los centros y de los sistemas educativos

El objetivo fundamental de los centros educativos consiste en maximizar el aprendizaje de todo su alumnado, especialmente de aquellos que son más vulnerables por unas u otras razones, para lograr de esta forma el éxito escolar de todos.

Somos conscientes de que esta no es una tarea que corresponde en exclusiva a los centros, también lo es de los sistemas educativos. Las evidencias enseñan que ambos ámbitos de intervención tienen un amplio margen para establecer las bases que aseguren el éxito del todo el alumnado, y no solo de una parte de este.

Precisamente la tarea de compensar las desigualdades de origen del alumnado, ayudar más a quienes tienen más dificultades por su situación de partida, debe ser una de las prioridades educativas. Aunque la equidad y la inclusión tienen múltiples lecturas e interpretaciones todas ellas coinciden en este principio básico: acortar las diferencias entre los extremos, hacer que el origen de cada cual no sea determinante para su futuro y lograr que todos alcancen unos mínimos que les permitan integrarse de forma plena en la sociedad en la que viven. Esto requiere una respuesta educativa única para cada aprendiz, la que en función de sus características y necesidades le asegure el éxito escolar y aprender lo máximo de lo que sea capaz.

Cuando hablamos de éxito no solo nos referimos a los aprendizajes académicos. Muchos centros, con sus direcciones al frente, se han vuelto expertos en resaltar todo el potencial de sus aprendices, hacerles brillar a cada uno de ellos, y no se conforman con que sepan muchas matemáticas o lengua, sino que quieren formar personas plenas. Estos centros educadores consideran que la tarea que les corresponde es acompañarles en su crecimiento, en sus múltiples crecimientos, el personal, el social y el intelectual (Fernández y Campo, 2020).

2.2.- El LP y el aprendizaje del alumnado: un reciente maridaje

Con alguna excepción, la mayor parte de la investigación educativa en España se ha limitado a describir las funciones y tareas de la dirección, como resultado de preguntar a los actores de la práctica directiva por sus percepciones sobre las mismas (Murillo y Otros, 1999). La falta de relación entre la intervención directiva y el aprendizaje del alumnado ha sido notoria en España, aunque también en la investigación educativa internacional.

Solo hace unas pocas décadas se ha comenzado a vincular el aprendizaje del alumnado con la intervención directiva (Bolívar y Otros, 2013). Hoy en día, es frecuente que la investigación educativa cruce las percepciones de los directivos escolares con los resultados obtenidos por el alumnado en pruebas de rendimiento, con el objetivo de disponer de un perfil de funciones y tareas que se asocie con los resultados del alumnado, con el éxito escolar. Consideramos que en la actualidad, esta línea de investigación ya está proporcionando evidencias contrastadas.

La relación entre aprendizaje del alumnado y actividad de las direcciones escolares, en la actualidad ya es resaltada por numerosos autores e investigadores. Veamos algunos ejemplos notorios:

1.- Una de las tareas básicas de la dirección es dirigir el aprendizaje, disminuir la variación en los resultados entre alumnos e incrementar los resultados de aprendizaje para todos” (Campo, 2012).

2.- “La regla para juzgar la efectividad del liderazgo educativo es el impacto en el aprendizaje y los resultados de los alumnos, de los que es responsable” (Robinson 2011, citado por Bolívar y Otros, 2013).

3.- “Las escuelas deben garantizar a todos los alumnos los aprendizajes imprescindibles y la dirección de la escuela está para hacerlo posible, por lo que tiene que entrar en la dimensión pedagógica, sin dejarla a la acción individual o arbitrio de cada docente. Todo esto ha contribuido a que la dirección pedagógica de las escuelas se esté constituyendo, a nivel internacional y nacional, como un factor de primer orden, al tiempo que en una prioridad de las agendas de las políticas educativas.” (Bolívar y Otros, 2013).

2.3.- La demencia de la microgestión

Los diseñadores de políticas educativas en Estados Unidos, interpretaron el hallazgo resultante de la investigación que sugería que los directivos escolares debían ser “líderes para el aprendizaje”, en el sentido de que tenían que realizar una multiplicidad de tareasvisitar las aulas, observar la enseñanza, brindar retroalimentación al profesorado mediante listas de verificación, etc., y además, ser supervisados por personal del distrito para cerciorarse de que estaban desempeñando correctamente sus funciones. A este fenómeno, Fullan (2017) con evidente ánimo crítico, lo denominó “demencia de la microgestión”.

Pero entonces, si la dirección escolar debe ocuparse de los aspectos pedagógico-curriculares, y no debe caer en la “demencia de la microgestión” a la que alude Fullan, ¿cómo hacerlo?

En el dosier Nº 7 de DyLE, ya señalábamos que es el centro escolar en su conjunto el que se constituye como la clave en el éxito educativo, el que añade valor a los aprendizajes de su alumnado. El liderazgo por sí mismo, independiente del resto de factores escolares, es insuficiente para lograr una mejora de los resultados del alumnado.

En los trabajos de alta complejidad desarrollados por profesionales con una gran autonomía de desempeño, el factor individual que desarrolla cada componente por separado pierde peso en el resultado final, mientras aumenta la influencia del factor de la organización en su conjunto, la respuesta colectiva construida mancomunada y colaborativamente.

Por esta razón, como organizaciones que son de alta complejidad, en los centros educativos es fundamental la intervención directiva para mantener la unidad y articular su funcionamiento coherente de cara a ofrecer una buena educación y aprendizajes valiosos para todo el alumnado (González, 2013).

El ejercicio del LP no está asociado indefectiblemente con entrar en las aulas, supervisar la enseñanza y el aprendizaje, pautar y controlar la intervención docente, u otras actuaciones de este tipo, sino más bien con aunar los esfuerzos de todas las personas en la organización para lograr el objetivo de maximizar los aprendizajes, o dicho de otra manera con la capacidad de permanecer siempre centrados en lo que es clave: la organización del centro y la enseñanza eficaz para lograr el aprendizaje. Alcanzar esta finalidad requiere una multiplicidad de habilidades directivas, algunas de las cuales ya han sido puestas de manifiesto en el estudio del liderazgo estratégico y distribuido –LD-, y que como veremos en los próximos dosieres sobre el liderazgo ético, también se asocian a este.

Los centros necesitan direcciones competentes, que sean capaces de incorporar aquellas cualidades que ofrece cada tipo de liderazgo, necesarias para maximizar los aprendizajes del alumnado.

Como consecuencia de todo lo anterior, entendemos que el papel de la dirección es poner los medios para que el centro ofrezca la mejor respuesta educativa posible a cada alumno y grupo de alumnos por medio de la intervención de los agentes educadores, especialmente del profesorado, y por medio de la organización escolar, y así lograr el éxito de todos. Esta afirmación resume varias de las evidencias que se han puesto de manifiesto después de muchos años de práctica reflexiva, de evaluación y de investigación (Fernández, 2013).

3.- CADA CUAL EN SU SITIO: CUÁNTO Y CÓMO INFLUYEN LOS DIFERENTES AGENTES EDUCADORES EN EL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO

En el apartado 2 hemos partido de un supuesto que requiere ser explicado. Hemos señalado que la investigación educativa ha subrayado la relación entre la intervención directiva y los aprendizajes del alumnado. Si esto es así, es preciso responder a las preguntas de cuánto influye y cómo lo hace.

3.1.- ¿Cuánto?

Hace ya algún tiempo señalamos que la aparición del Informe Coleman en 1966 provocó un revulsivo en el mundo educativo y social al afirmar que la escuela no importa. Según este informe, los resultados del alumnado dependen de características que no tienen relación con las actividades escolares, o dicho de otra forma, no dependen de los métodos pedagógicos, organizativos, etc. que se practican en los centros.

El mensaje “revolucionario” del Informe entraba en profunda contradicción con la experiencia de muchos profesionales comprometidos con su alumnado y sus escuelas. Por medio de su práctica educativa, este profesorado disponía de la evidencia sobre su capacidad para contribuir a la educación de su alumnado, tanto en los aprendizajes como en su desarrollo personal y social. Por su parte, las direcciones de los centros eran conocedoras de la influencia que ejercían los “buenos” profesores, pero también los “malos”, sobre el alumnado del que se responsabilizaban.

La reacción no se hizo esperar. En primer lugar, los prácticos de la educación organizados en torno a los movimientos sobre Eficacia escolar y Mejora de la Escuela trataron de dar respuesta a la cuestión principal del Informe Coleman, a saber, cuánto importa la escuela y cuáles son las variables asociadas. Bastantes años más tarde del inicio de estos movimientos, las evaluaciones internacionales (TIMSS, PIRLS y especialmente PISA), continuaron indagando en las respuestas a esas preguntas.

En el siguiente cuadro, se resumen las conclusiones de mayor importancia después de más de 5 décadas de investigación educativa.

CUADRO 1

*Técnicamente se la conoce como influencia en las variaciones –varianza- de los resultados del alumnado

A su vez la intervención escolar, el “Efecto escuela”, se analiza en el Cuadro 2.

CUADRO 2

*Esta influencia se mide sobre el efecto escuela recogido en el Cuadro 1

Tal y como se recoge en ambos cuadros, ya podemos señalar algunas conclusiones de la investigación educativa suficientemente asentadas:

Primera.- La mayor influencia sobre los aprendizajes del alumnado se asocia a una variable que no está en manos de los centros, ni siquiera de la política educativa en el corto plazo: sus antecedentes, la situación económica de sus familias y sus habilidades iniciales, que es lo que mide el ISEC. O sea que de alguna manera el Informe Coleman tenía razón.

Según los diferentes estudios basados en meta-análisis, esta variable influye sobre los resultados en porcentajes que oscilan entre un 50%-70%.

Segunda.- Aunque la influencia no es tan notoria como la anterior, el trabajo del profesorado constituye la segunda variable que mayor relación tiene con los resultados de aprendizaje, seguida por la dirección escolar. Según los diferentes estudios, esta influencia global del profesorado + dirección escolar, oscila entre un 20%-30% del resultado final.

Si separamos estos últimos efectos, tal y como puede deducirse del cuadro 2, encontramos que la influencia del profesorado es dos o tres veces mayor que la de la dirección escolar.

En cualquiera de los casos, la variable profesorado + dirección escolar ejerce una influencia de primer orden en los aprendizajes del alumnado. En este aspecto, el Informe Coleman no acertó a describir la realidad de aulas y centros. Para los prácticos de la educación siempre había sido evidente la enorme diferencia entre un profesorado y una dirección escolar que eran capaces de sacar a su alumnado hacia adelante y otro que, por razones variadas, podía incluso disminuir la capacidad de aprendizaje de su alumnado.

Tercera.- en general, las direcciones escolares no tienen influencia directa sobre las decisiones de política educativa, por lo que las variables sobre las que pueden influir para maximizar los aprendizajes del alumnado son dos:

1ª: intervenir sobre el profesorado promoviendo el aprendizaje profesional, para que mejore la enseñanza.

2ª: Intervenir sobre la organización y funcionamiento escolares, para hacerlas más eficientes.

La intervención sobre ambas variables, amplia la influencia de la dirección sobre los aprendizajes del alumnado.

Estos aspectos serán abordados en el próximo dosier de herramientas.

3.2.- ¿Cómo?

En las líneas anteriores se ha señalado la evidencia proveniente de la investigación educativa, que indica que la influencia de la dirección sobre los aprendizajes del alumnado aun siendo manifiesta, es esencialmente de naturaleza indirecta. Profundicemos en esta idea.

Hallinger y Heck (2014), señalan cuatro posibilidades en relación a la naturaleza de la influencia, que se representan en el Cuadro 3 por medio de modelos:

CUADRO 3

Según los investigadores, aunque el modelo de efectos mediados ha producido resultados significativos, una variedad de análisis estadísticos sugiere claramente que el modelo de efectos recíprocos proporciona una explicación más sólida y completa del patrón de cambio en las relaciones a través del tiempo.

En resumen, las direcciones escolares pueden contribuir a maximizar los resultados de aprendizaje del alumnado influyendo sobre la capacidad del centro que dirigen para hacer mejor su tarea, pero además esta última mejora contribuye a un liderazgo más efectivo.

4.- EL VALOR AÑADIDO: UNA CARGA EN PROFUNDIDAD SOBRE LA INTERVENCIÓN DEL PROFESORADO Y DE LAS DIRECCIONES ESCOLARES

Vamos a comenzar este apartado con una idea que creemos puede crear cierta inquietud en los agentes educadores y que, sin embargo, no es más que una consecuencia de lo que acabamos de señalar en el anterior apartado 3.

Ya que el ISEC es la variable que más influye en los resultados del alumnado, la investigación educativa hizo una propuesta atrevida: calcular el valor con el que cada país, región, centro educativo, etc., contribuye al rendimiento de su alumnado una vez descontada la influencia de esta variable principal. Esto es lo que se ha llamado “valor añadido”, que se relaciona con aquellas variables diferentes del ISEC sobre las que sí pueden influir los países, regiones o centros educativos.

Veámoslo con un ejemplo concreto.

GRÁFICO 1

El Gráfico 1 representa los resultados en lectura del alumnado español en la evaluación PISA 2000, en función únicamente del índice socio-económico y cultural –ISEC-.

Cada uno de los puntitos representa un centro educativo, concretamente la media del resultado en lectura de todo el alumnado del centro que participó en la evaluación, en función de su ISEC. Los diferentes colores representan distintas tipologías de centro.

Tal y como hemos explicado, la relación entre el rendimiento y el ISEC suele ser positiva en general: a un ISEC más alto suelen corresponder unos mejores resultados. Esta asociación positiva se representa por medio de la “curva de regresión”, que en el gráfico es de color azul y de trazo continuo: es el resultado esperado para cada valor del ISEC de los centros que participaron en la evaluación PISA 2000.

Centros de “alto y bajo valor añadido”

Como puede observarse en el gráfico, la relación general positiva entre ISEC y resultados no se produce en todos los centros, no es siempre automática, puesto que influyen otros factores y variables que pueden ayudar a explicar el nivel de los resultados alcanzados. Estas variables son las que se corresponden con el trabajo del profesorado y de la dirección escolar, y son de diverso tipo: pedagógico-curriculares, de atención al alumnado, organizativas, etc.

A la vista de que algunos centros están por encima de la curva de regresión, y otros por debajo de la misma, es pertinente la siguiente pregunta: ¿Está logrando un centro los resultados que, cuanto menos, serían los esperados según su nivel socioeconómico y cultural? Encontramos tres tipologías diferenciadas:

A.- Centros que se sitúan por encima de la curva de regresión: obtienen resultados superiores a lo esperado en función de su ISEC.

B.- Centros que se sitúan en la curva de regresión: obtienen los resultados esperados en función de su ISEC.

C.- Centros que se sitúan por debajo de la curva de regresión: obtienen resultados inferiores a lo esperado en función de su ISEC.

Observamos aquí una nueva revolución en la concepción educativa, de orden similar a la que supuso el Informe Colleman, pero con mayor extensión y profundidad, por cuanto pone en valor los esfuerzos de los centros educativos por sacar adelante a cada uno de sus aprendices. ¿Qué hace el profesorado y las direcciones de los centros con alto valor añadido, para contribuir a maximizar los aprendizajes de su alumnado? ¿Estas “buenas prácticas” son transferibles a otros centros? ¿Cuáles son las intervenciones que hacen que algunos centros sean de bajo valor añadido? ¿Es posible evitarlas?

Ahora la investigación y la evaluación educativas ya nos pueden proporcionar algunas evidencias sobre las variables de la intervención del profesorado y las direcciones escolares, que se relacionan con la mejora de los aprendizajes del alumnado, y también sobre otras que los empeoran. En el próximo dosier veremos un ejemplo muy ilustrativo sobre estas variables.

La “escuela sí importa”. Quizás menos de lo que habían fantaseado generaciones y generaciones de educadores y direcciones escolares comprometidas, que pretendían cambiar el mundo mediante su acción pedagógica, pero sin duda mucho más de lo que el aciago informe Coleman vaticinaba.

5.- HACIA UNA DEFINICIÓN DEL LP: UN DEBATE QUE VA MÁS ALLÁ DE LO TERMINOLÓGICO

è Herramienta 4

5.1.- ¿Atender a la enseñanza o al aprendizaje?

Desde hace algunas décadas, en la investigación y en la práctica educativas ha existido el debate sobre dónde centrar las intervenciones de los líderes pedagógicos.

De una manera simplificada, han existido dos corrientes. Una de ellas sostenía que debe centrarse en la enseñanza que pone en práctica el profesorado; la otra que debe hacerlo sobre los aprendizajes que realiza el alumnado. Nosotros propondremos una síntesis de ambas.

Según señalan Gallardo y Ulloa (2016), las teorías sobre liderazgo instruccional (instructional leadership) consideran que los líderes tienen que prestar atención al foco crítico de la intervención docente y su relación con las actividades que afectan directamente el aprendizaje del alumnado. Esta corriente que tiene su origen en Norteamérica, trata de asegurar la calidad de la enseñanza. Sin embargo, en Inglaterra y en otros países afines, se ha utilizado el liderazgo centrado en el aprendizaje (learning-centred leadership), que como su nombre indica, considera que el foco crítico de los líderes debe atender a los resultados de aprendizaje del alumnado.

5.2.- Una propuesta de síntesis

Actualmente creemos que existe suficiente coincidencia sobre aquello que caracteriza a los LP de los centros educativos:

1.- Focalizan su intervención mucho más allá de la gestión administrativa, en los aspectos curriculares, pedagógicos y metodológicos.

2.- Centran su atención sobre el aprendizaje como una meta de toda la organización, los aprendizajes del alumnado necesarios para asegurar su éxito, y los del profesorado y el resto de agentes educadores para asegurar la calidad de la enseñanza, lo que se asocia con la promoción de una comunidad profesional de aprendizaje.

Entre las muchas existentes, hemos seleccionado una definición de LP que creemos sintetiza mejor estas características “Esta dimensión del liderazgo, que se preocupa por la calidad de las actividades de aprendizaje y enseñanza, que incrementa las expectativas positivas sobre alumnado y profesorado y da apoyo sistemático y reconocimiento, se denomina habitualmente liderazgo instructivo o liderazgo pedagógico” (MEDB, 2018).

BIBLIOGRAFIA

– Bolívar, A.; López, J. y Murillo, F.J. (2013): Liderazgo en las instituciones educativas. Una revisión de líneas de investigación, Revista Fuentes, Nº 14, 2013.

– Campo, A. (2012). Liderazgo centrado en el aprendizaje, WK España S.A. Madrid.

– FEDADI, FEDEIP, FEAE (2018): Marco Español para la Buena dirección Escolar. http://www.fedadi.org/?p=1958

– Fernández, A, (٢٠١٣). La selección y la evaluación de las direcciones de los centros públicos no universitarios en la comunidad autónoma del País Vasco. En A. Villa (Coord.), Liderazgo pedagógico en los centros educativos. Bilbao: Universidad de Deusto.

– Fernández, A., Campo, A., (2020): Estrategia 1: Liderazgo Distribuido LD (Parte I), Nº 6 DyLE, FEAE.

– Fullan, M.: Liderar los aprendizajes: acciones concretas en pos de la mejora escolar, en Mejoramiento y liderazgo en la escuela: once miradas, Ediciones Universidad Diego Portales, Santiago de Chile, 2017.

– Gallardo, J. y Ulloa, J. (2016): Nota Técnica Nº 6: Liderazgo Pedagógico, Conceptos y Tensiones. Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar: Universidad de Concepción, Chile.

– González, Mª.T., (٢٠١٣). El liderazgo pedagógico: características y pautas para su desarrollo. En A. Villa (Coord.), Liderazgo pedagógico en los centros educativos. Bilbao: Universidad de Deusto.

– Hallinger, P., y Heck, R. H., (2014): Liderazgo colaborativo y mejora escolar: Comprendiendo el impacto sobre la capacidad de la escuela y el aprendizaje de los estudiantes, en Avances recientes sobre el liderazgo escolar en países anglófonos, REICE, Volumen 12, Nº 4.

– Murillo, F .J., Barrio, R. y Pérez-Albo, M. J. (١٩٩٩). La dirección escolar: análisis e investigación. Madrid: CIDE.

 

 

Herramientas y actividades

 

HERRAMIENTA 1.- REPASAMOS LOS FACTORES QUE ASOCIAMOS CON EL LIDERAZGO EXITOSO EN NUESTRO CENTRO

Objetivos

Dentro del Proyecto Internacional ISSPP, Hernández y Otros (2017) revisan la literatura de investigación educativa más reciente para resaltar aquellos factores que caracterizan a los liderazgos de éxito. A partir de estos, proponemos la lista de control de la Herramienta 1.

Esta lista de control permitirá establecer a cada centro un diagnóstico sobre la percepción de la comunidad educativa en relación a su situación particular del liderazgo educativo que consideran exitoso. Esta valoración puede dar muchas pistas a la dirección sobre qué aspectos son prioritarios para la mejora de sus intervenciones.

Temporalización: una sesión de 50´ separada en tres partes
Materiales: listados de control y hojas en blanco
Desarrollo

La actividad puede realizarse en diferentes órganos de coordinación o gobierno del centro, comenzando por el propio equipo directivo. Si este así lo considera, también puede ser llevada a cabo en la comisión pedagógica, un departamento didáctico, el claustro del profesorado o el consejo escolar, etc. Lo decidirá el propio equipo directivo.

Es necesario que una persona conduzca la sesión. En primer lugar, individualmente se completa (10´) la lista de control. Posteriormente, en grupos reducidos como máximo de 5 personas (20´), se debaten las diferentes percepciones y se completa una lista con los aspectos comunes y las diferencias. Finalmente, cada pequeño grupo, los expone (20´) ante el gran grupo.

Quien conduce la sesión recoge todas las listas de control de los pequeños grupos. Con ellas elabora un resumen que envía a todos los participantes y a la dirección del centro.

LISTA DE CONTROL

HERRAMIENTA 2.- ANÁLISIS “DAFO” SOBRE EL APRENDIZAJE EN NUESTRO CENTRO (Realizado a partir de una actividad de A. Campo)

Objetivos

El propósito de esta actividad es permitir a los miembros de un centro educativo efectuar una evaluación interna identificando puntos fuertes y puntos débiles, teniendo en cuenta el contexto en que está la institución señalando las oportunidades y amenazas. Se trata de preguntarse sobre los requerimientos del éxito en el aprendizaje de todo el alumnado.

Esta actividad es efectiva para proceder a una revisión global, especialmente si se incluyen familias, profesorado, alumnado y personal de apoyo. En este caso, conviene formar grupos mixtos que representen todos los intereses de los diferentes sectores educativos.

También puede dar buenos resultados con un equipo más reducido revisando un área limitada de trabajo.

Temporalización: 60´

Materiales

  • Hojas de análisis en número suficiente
  • Cartulinas grandes y rotuladores.
  • Proyector

Desarrollo

1. Se explica brevemente el procedimiento de análisis DAFO.

2. Individualmente durante 10´ se hace el análisis DAFO en relación con la organización como globalidad o con un área de trabajo. No olvidar el lema: condiciones para el éxito en los aprendizajes de todo el alumnado.

3. Se comparten los resultados, discutiéndolos y se llega a una lista única con los tres aspectos más importantes debajo de cada epígrafe.

4. Se exponen los resultados y el facilitador hace una síntesis, procediéndose a la discusión final.

Observaciones

  • Algunos asuntos pueden aparecer bajo distintos epígrafes. Por ejemplo contar con personal de una media de edad avanzada puede considerarse como fortaleza (experiencia acumulada) o como debilidad (dificultad para introducir cambios). Es importante ser lo más específico posible.
  • Puede ser interesante separar aquellos aspectos que están bajo control del centro y que pueden ser ajustados, de aquellos que no dependen y que tienen un difícil ajuste.
  • El proceso de análisis DAFO puede aconsejar el llevar a cabo evaluaciones sistemáticas de aspectos concretos de la actuación escolar.
  • Establecer prioridades es una necesidad de primer orden. Se necesita refinar las largas listas para que nos sirvan como base para planificar la acción. Por esta razón, solamente se seleccionan tres aspectos en cada cuadrante del DAFO.

HERRAMIENTA 3.- DOS EJEMPLOS SIGNIFICATIVOS SOBRE EL LP EN NUESTRO ENTORNO

En los anteriores dosieres sobre liderazgo estratégico y distribuido hemos utilizado dos ejemplos prácticos de realidades cercanas que los desarrollaban.

En esta ocasión, recurriremos a ambos ejemplos en el caso del LP.

La TABLA 1 es la parte de la matriz sobre LP, que utiliza la Inspección del País Vasco para evaluar a las direcciones de los centros públicos. En la bibliografía, puede accederse al contenido completo.

La TABLA 2 recoge la Dimensión 3 del Marco Español para la Buena Dirección. También puede accederse al Marco por medio del enlace en la bibliografía.

TABLA 1: Evaluación de la dirección escolar en el País Vasco

TABLA 2: MEDB

HERRAMIENTA 4.- GUÍA RÁPIDA SOBRE EL LIDERAZGO PEDAGÓGICO

El desafío para el aprendizaje de todo líder es crear las condiciones que maximicen el desarrollo educativo de cada aprendiz. Se trata de apoyar el desarrollo y el crecimiento de la experiencia individual de cada profesor y profesora, y de crear un entendimiento compartido en torno al aprendizaje y a la enseñanza efectivos.

Estos consejos prácticos están diseñados para brindar una guía rápida sobre algunas cosas que pueden hacer las direcciones escolares y otros líderes intermedios para ejercer un liderazgo más eficaz para el aprendizaje. No están pensadas para que las direcciones escolares las lleven a cabo en soledad, sino más bien para extenderlas entre los cargos intermedios del centro y, de esta forma, impregnar la cultura escolar.

Se han realizado a partir de la propuesta de The Heart of the Matter:

http://www.nationalcollege.org.uk/index/docinfo.htm?id=17209

1. Pon el aprendizaje en el centro de lo que haces

Sé claro acerca de cómo te mantienes en contacto con el aprendizaje junto con tus colegas, y muéstrate decidido a reservar el tiempo necesario para ello.

2. Apoya una cultura de aula abierta

Hazte visible en torno al aprendizaje, asegurándote de estar cerca de las experiencias del aula, de hablar con el alumnado y dar retroalimentación positiva al profesorado.

3. Busca generar y liderar debates sobre el aprendizaje

Suscita debate sobre las cuestiones de enfoque, estructuras e ideas en torno a los procesos y estilos de aprendizaje. Ayuda a fomentar una percepción común de cómo es el aprendizaje y la enseñanza de alta calidad.

4. Céntrate en las necesidades y los puntos de vista de los aprendices

Habla con el alumnado sobre lo que ha aprendido y cómo se siente al aprender y alienta estas prácticas entre los colegas.

5. Ayuda a tus colegas a profundizar su comprensión de los diferentes enfoques y pensamientos sobre enseñanza y aprendizaje

Esto podría desarrollarse mediante una sesión de formación sobre diferentes estilos de aprendizaje vinculados a alumnado con características específicas. Al ayudar a que los colegas tomen conciencia de las necesidades de aprendizaje de determinada tipología de alumnado, se pueden desarrollar enfoques de aprendizaje más personalizados.

6. Apoya una cultura de observación de clases

Fomenta y apoya la observación de colegas en sus clases (en pares, tríos o grupal). La observación debe ser accesible para observadores y observados, y su enfoque es aprender sobre el aprendizaje.

7. Lidera el proceso de creación de una capacidad en la que todos quieran participar y probar ideas para mejorar la práctica

Ejemplo: en centro educativo, un grupo de colegas puso en marcha un grupo de aprendizaje activo para probar nuevos enfoques, discutir regularmente los resultados y modificar su práctica a la luz de la experiencia conjunta.

8. Utiliza enfoques de coaching para apoyar el aprendizaje de los docentes

Utiliza información descriptiva alejada de los prejuicios al dar retroalimentación que promueva el diálogo, y crea las condiciones para que los colegas mejoren su enseñanza. Trata de mantener el apoyo de los colegas con más experiencia durante un período prolongado, para permitir que las mejoras se adapten y se desarrollen de nuevas maneras.

9. Fomentar enfoques innovadores y/o efectivos para “aprender” sobre el aprendizaje y la enseñanza

Por ejemplo, algunas escuelas usan lecciones de demostración para grupos de colegas de cara a estimular la discusión sobre nuevos enfoques y estrategias.

10. Ayuda a maximizar el potencial del papel de las familias en el aprendizaje de sus hijos e hijas

Explora una variedad de formas de ayudar a las familias a apoyar el aprendizaje de sus hijos e hijas de manera efectiva.