Como siempre proporcionaremos algunas herramientas prácticas a las direcciones escolares, que les permitan encarar su trabajo con mayor rigor y profesionalidad, si cabe.

1.- UN NUEVO Y PROMETEDOR MARCO CONCEPTUAL

“Cuando el liderazgo está centrado en lo pedagógico, ampliamente distribuido, dentro de un contexto de sistemas, tanto los docentes como los estudiantes pueden capitalizar de manera plena su capacidad de aprender y obtener buenos resultados” (Hopkins, 2017).

a.- Es el centro escolar en su conjunto el que se constituye como la clave en el éxito educativo, el que añade valor a los aprendizajes de su alumnado.

En los trabajos de alta complejidad desarrollados por profesionales con una gran autonomía de desempeño, el factor individual que desarrolla cada componente por separado pierde peso en el resultado final, mientras aumenta la influencia del factor de la organización en su conjunto, la respuesta colectiva construida mancomunada y colaborativamente. Sin olvidar la importancia del componente individual, el liderazgo distribuido resalta aquello que ocurre entre los agentes educadores, en la relación que establecen al interactuar. Esta es la manera mediante la que las escuelas, como organizaciones complejas que son, crean valor añadido (Longo, 2008).

b.- La capacidad de aprendizaje comienza por el profesorado y continúa por el alumnado. Ambas capacidades se refuerzan mutuamente.

El aprendizaje pasa a ser un bien colectivo, de todo el centro, que comienza por el profesorado y se extiende por toda la organización hasta alcanzar al alumnado.

La capacidad del alumnado para realizar aprendizajes que tienen valor, depende directamente de la calidad de la enseñanza que practica el profesorado. A su vez, ésta es consecuencia de la capacidad de aprender que tiene el profesorado. No es posible concebir un centro en el que los alumnos reciban aprendizajes de calidad, sin que su profesorado sea capaz de aprender de sus propias prácticas y de las de sus colegas. Hablamos de las comunidades profesionales de aprendizaje, en el sentido explicitado por A. Bolivar (2019).

c.- El liderazgo está asociado a una función más que un puesto formal. Es la influencia que surge de una serie de interacciones entre personas durante el proceso de involucrarse en una tarea en particular.

En los centros existen multitud de liderazgos, unos formales y otros informales, algunos explícitos y otros no. La perspectiva surge de la simple observación de que la actividad de liderazgo en los centros, tal como sucede en todas las redes sociales de las organizaciones complejas, es mucho más amplia y más sofisticada que únicamente las acciones de líderes formales reconocidos como tales (Supovitz y Otros, 2019).

En consecuencia, la capacidad de influencia asociada al liderazgo no está necesariamente ligada al puesto formal que se ocupa sino más bien a la función que se cumple, ya que de hecho lo puede ejercer cualquiera en la organización siempre que reúna las cualidades para ello. Este hecho pone el foco más sobre las características de la actividad que va desarrollarse, que sobre quien la lidera.

d.- Para lograr los objetivos elegidos es necesario un compromiso con la cultura del cambio.

Aquí simplemente queremos destacar que el liderazgo educativo, en especial el distribuido, está asociado estrechamente al cambio que se requiere en las escuelas para convertirlas en lugares de aprendizaje para todos, tanto en el nivel individual –el liderazgo de cada profesional para ser más competente en su trabajo y el de cada estudiante para comprometerse con sus aprendizajes-, como en el nivel colectivo –el liderazgo colectivo, la organización y el funcionamiento del que nos dotamos como escuela para aprender todos más-.

2.- EL LD Y LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Ver Herramientas 1 y 2

Siguiendo a Gairín (2003), el estudio de la organización escolar debe atender a las metas y objetivos de los centros, cuyos referentes fundamentales son los proyectos estratégicos (Proyecto Educativo, Curricular, de Organización y Funcionamiento, de Dirección. Ver dosier DyLE Nº 4, 2019), así como a la estructura de la que se dotan para lograrlos y también al sistema relacional, en el que se incluyen los recursos humanos y su desarrollo (formación, selección, expectativas, intereses…), y los procesos que orientan la actividad de las personas en las organizaciones (comunicación, participación, tomas de decisiones, etc.).

En este apartado abordaremos las características de la estructura organizativa y de funcionamiento que permiten a los centros alcanzar sus finalidades. Sin el soporte que proporcionan ambos factores –estructura organizativa y funcionamiento-, está asegurado que los grandes proyectos finalicen en estrepitosos fracasos.

“…estructura responde a la etimología original del concepto: struere significa, sencillamente, algo construido, algo que se crea para proporcionar sostén o estabilidad a un conjunto de elementos” (López Yáñez, 2002, 292-105).

2. 1.- La estabilidad organizativa: ¿fortaleza o debilidad?

Las estructuras organizativas de los centros suelen ser bastante estables, ya que por medio de ellas se explicitan los valores subyacentes a la cultura escolar, generalmente construida a lo largo de muchos años de andadura. Es cierto que no podemos hablar de una única forma de organizarse, porque con frecuencia se superponen varias en zonas o aspectos parciales de la organización creadas ad hoc en un momento concreto, debido a intereses de personas o grupos con influencia en el centro. Sin embargo, también es cierto que existe una organización predominante, que proporciona una identidad específica a cada centro escolar. Cada centro tiene una atmósfera propia que le identifica.

La estabilidad tiene un sentido positivo ya que proporciona permanencia y seguridad a las intervenciones de los agentes educadores, pero también puede representar una gran inercia cuando se quieren implementar cambios de fondo. Por ello, el impulso al LD requiere que se revisen los aspectos de la estructura escolar que pueden ayudar y aquellos que pueden entorpecer el logro de los objetivos y metas del centro, así como los valores que quieren desarrollarse en coherencia con los mismos. La estructura de la que se dota el centro, debe ser el medio que posibilite alcanzarlos, no impedirlos, por ello es necesario analizar sus disfunciones.

2.2.- Las variables de la organización escolar

La organización escolar debe entenderse a la luz de algunas variables que describiremos a continuación.

La primera de ellas proviene del contexto en el que se sitúa el centro. Aquí se incluyen una gran variedad de factores que influyen en su intervención y que, en general, no son modificables por parte de este. Son los factores demográficos, socioculturales, económicos y de clima social. Todos ellos ejercen una poderosa influencia en la intervención educativa; sin embargo el centro no puede hacer nada por modificarlos en el corto, medio e incluso largo plazo. Es necesario que los comprenda en profundidad para ajustar la respuesta educativa en función de sus características. Se precisa una acomodación al entorno, tanto en un centro de una barriada populosa de Soria como en una escuela rural de los Monegros.

Un segundo grupo de variables, no menos importante que el primero, lo constituyen las institucionales. En este grupo se incluye la normativa en vigor, las actuaciones administrativas sobre el centro (Inspección de educación, servicios de apoyo al profesorado, etc.), y también los servicios sociales y las relaciones con otros centros, empresas, etc. Todos estos son influenciables en mayor o en menor medida por parte del centro, aunque también influyen poderosamente en su intervención educativa. Si la relación con la Inspección de Educación está atravesando por una crisis, quizás deba ser una prioridad de la dirección escolar recuperar la confianza perdida, básica para cualquier relación productiva con la administración educativa.

Un tercer bloque de variables está constituido por aquellas de naturaleza interna, cuyos protagonistas son los agentes educadores de cada centro y las estructuras escolares en las que estos desarrollan su actividad. La capacidad de modelaje de los directivos escolares sobre estas variables es evidente.

Vemos un ejemplo significativo. Tal y como ha sido descrito en las diferentes tandas de los estudios TALIS, existen distintos grados de autonomía que caracterizan a los diferentes países de Europa, y que en el caso español –y de las CCAA que participan con muestra propia-, es de los menores. Pero incluso en este marco general restrictivo que estrecha y limita en profundidad las decisiones de cada centro, existe una amplia variabilidad entre estos, tanto en la estructura organizativa como en el modo habitual de funcionamiento. De hecho, cada escuela tiene sus características específicas desarrolladas en el marco de su autonomía, de su desarrollo propio.

“Hoy día parece demostrado que la escuela está en condiciones de crear un fermento propio de desarrollo y marcar diferencias. Cada escuela tiene una consistencia propia y por derecho se convierte en unidad de intervención y, por consiguiente, en unidad de análisis. El clima escolar, ya sea positivo o negativo, no se explica, exclusivamente, ni por el origen social de sus alumnos, ni por el emplazamiento geográfico en que está la escuela. Escuelas, colegios e institutos comparables por su entorno y por las condiciones estructurales tienen climas muy diferentes.” (Campo y otros, 2008).

3.- LOS RECURSOS HUMANOS, MATERIALES Y ORGANIZATIVOS AL SERVICIO DEL LD

La organización de los recursos humanos, materiales y espacio-temporales también puede favorecer o entorpecer el LD. Por ello necesitamos conocer las características que tienen los recursos organizativos que contribuyen al desarrollo y extensión del liderazgo.

No existe una fórmula única, una especie de bola de cristal con resultados mágicos, que permita a los líderes escolares atinar con precisión sobre las formas de asignar y regular los recursos que hay que distribuir en los centros. Tienen que considerar muchos factores, aislada y conjuntamente, para estar en condiciones de tomar las mejores decisiones.

Algunos de estos factores son muy evidentes para los líderes escolares: no es igual organizar un centro de Primaria que uno de Secundaria, uno de FP que un Conservatorio. También es notorio, como hemos señalado en el apartado 2, que hay que tener en cuenta el contexto en el que se sitúa el centro y las variables institucionales. Para acabar de entender la complejidad de la actuación directiva, también es fundamental considerar las variables internas, como son las características de las personas que nos acompañan en la dirección del centro, las del profesorado que tenemos, la cultura y el clima de nuestro centro, los usos y costumbres imperantes, etc.

Las decisiones que toman los directivos escolares en la asignación de recursos tienen una gran implicación práctica para el desarrollo del LD: cómo se asignan las responsabilidades al profesorado, qué coordinaciones se instauran, qué tiempo y recursos se les proporciona, qué personas se eligen para liderarlas, qué pautas se adoptan para el funcionamiento de los órganos de coordinación y gobierno del centro, cómo se integran las posturas minoritarias, qué alcance tienen los acuerdos adoptados, etc. Todos estos elementos constituyen un conjunto complejo de decisiones y reglas que conducen al centro hacia un rumbo o hacia el contrario, incluso por encima de los buenos deseos e intenciones. Es el terreno en el que las direcciones escolares se la juegan, dónde aumentan o disminuyen a los ojos de su comunidad educativa, la coherencia entre lo que dicen y lo que hacen.

4.- ¿CÓMO ORGANIZAR LA COMUNICACIÓN?

Ver Herramienta 3

La comunicación es un elemento central en los centros educativos, imprescindible para organizar sus principales tareas del día a día, y también para idear y construir un futuro deseable. Desde la clase de Historia hasta la reunión del Consejo Escolar que se realizará por la tarde, la comunicación es un factor primordial. Sin contar con ella, ninguna otra actividad podría llevarse a cabo.

Los sistemas de comunicación que los centros ponen en marcha pueden ser incluidos tanto en el sistema relacional como en la estructura organizativa y de funcionamiento. Nosotros adoptaremos la segunda perspectiva porque en este apartado nos interesa resaltar el componente práctico de la comunicación. En el siguiente dosier profundizaremos en la comunicación desde la perspectiva relacional.

En una primera clasificación, podemos encuadrar la comunicación en dos grandes ámbitos: la informal y la formal.

La comunicación informal abarca todo el conjunto de interacciones comunicativas que se producen de manera espontánea o no planificada institucionalmente, mientras que la formal tiene su origen en las decisiones organizativas del centro. En este último caso nos referimos al sistema de comunicación del que se ha dotado cada centro para dar respuesta a la multiplicidad de tareas que debe llevar a cabo, desde la gestión (administrativa, económica, etc.), hasta la coordinación y gobierno del centro, la formación o las derivadas de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En general, las comunicaciones informales no constituyen un motivo para la intervención directiva explícita, aunque sí proporcionan evidencias sobre el clima organizacional, que merecen ser tomadas en consideración. Son un buen termómetro del clima que se respira en el centro.

Sin embargo, las comunicaciones formales son parte del trabajo directivo en varios sentidos. La competencia comunicativa que atañe a todo el centro institucionalmente, como estructura organizativa, es algo que se construye y se aprende, como cualquier otra competencia intra- e inter-personal. Además, la organización de la comunicación requiere que los líderes escolares tomen decisiones sobre los canales y modos en los que circula de información, los soportes que la posibilitan, la gestión de la comunicación y la toma de decisiones, así como criterios e indicadores de logro que se utilicen

HERRAMIENTA 1

VALORACIÓN SOBRE LAS ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS Y DE FUNCIONAMIENTO DE LOS CENTROS. PRIORIZACIÓN

Con frecuencia, al inicio de su mandato los equipos directivos tienen dificultades para conocer cuáles son los ámbitos de la organización escolar y los modos de funcionamiento que entran dentro la capacidad de decisión de la escuela. Es importante distinguirlos de aquellos cuya responsabilidad corresponde a otras instancias, para que la dirección centre su intervención en aquello que sí puede organizar y cambiar, si lo considerase necesario.

De forma complementaria, es de gran valor que el equipo directivo novel o experimentado pueda disponer de un mapa completo con las diferentes tareas que es preciso desarrollar en su centro, y también que las valore para priorizar su intervención o ajustar aquellas que se han quedado obsoletas. Ya que no es posible abordar a la vez todas las tareas, hay que para darles valor a unas frente a las otras.

Esta Herramienta pretende ayudar a los equipos directivos en esta triple tarea:

• Disponer del mapa completo de tareas y cometidos que hay que desarrollar en el centro.
• Conocer los ámbitos de intervención que son decisión del centro.
• Priorizar aquellas que tienen mayor valor, urgencia, necesidad, etc.

ACTIVIDAD 1: Valoración

Objetivos

• Disponer del mapa completo de tareas y cometidos que hay que desarrollar en el centro y cuáles de estas serán modificadas.
• Conocer los ámbitos de intervención que son decisión del centro.

Temporalización: 45´
Materiales: FICHA 1 y folios en papel
Desarrollo

Esta actividad tiene valor por la reflexión y el debate que lleva asociado. Por ello conviene que sea realizado por parte de todo el claustro del profesorado o incluso en el consejo escolar del centro. Alternativamente, también puede realizarse en otros órganos de coordinación como la comisión pedagógica.

Primeramente, quien coordinada la actividad explica a todo el grupo que va a realizarla el contenido de la FICHA 1

FICHA I: El diagnóstico institucional*

A.- De modo individual en 5´, señala 4 factores de la Ficha 1 que crees que tienen que ser abordados en tu centro y explica la razón para ello. Ten en cuenta la observación de la fila inferior en relación al grado de control y de influencia sobre la variable elegida:

B.- Únete a los 5 compañeros y compañeras que te señale el coordinador de la actividad. Sin excluir ninguno de los factores elegidos por cada persona, se debate y acuerda en el pequeño grupo aquellas que son más importantes y más prioritarias, etc. Disponéis de 30´para ello

C.- Entregar el resumen al coordinador /a de la actividad

ACTIVIDAD 2: Priorización

Objetivos

• Priorizar las tareas que tienen mayor valor, urgencia, necesidad, etc

Temporalización: 50-60´
Materiales: Conclusiones escritas de la Actividad 1.
Desarrollo

El equipo directivo parte de los resúmenes de la Actividad 1, a partir de los que realizará la actividad de priorización por medio de alguna técnica conocida. Ver la Herramienta 4.

La actividad también puede realizarse en el consejo escolar, la comisión pedagógica, etc.

En cualquiera de los casos, es preciso devolver las conclusiones de la actividad a los participantes. Es la mejor manera de implicarles en los procesos de mejora que se avecinan.

HERRAMIENTA 2
DIAGNÓSTICO DE LA ORGANIZACIÓN DEL CENTRO

Estructura organizativa y organización escolar son términos similares, aunque el primero de ellos se refiere a la parte más estable y formal de ordenamiento y disposición de personas, actividades, tiempos y materiales en los centros educativos.

Esta segunda actividad puede utilizarse de modo alternativo a la Herramienta 1 y también de modo complementario, a continuación de la misma con el objetivo de afinar en el diagnóstico que el claustro, consejo escolar, comisión pedagógica realiza.

Es una herramienta más simple que la primera cuyo objetivo es listar los aspectos positivos y negativos de la organización del centro.

Objetivos

Poner el acento en los aspectos que facilitan un buen funcionamiento de la organización del centro y también en aquellos que lo dificultan. Se trata de encontrar estrategias que refuercen los primeros y que minimicen los segundos.

Temporalización: 45´
Materiales: FICHA 2
Desarrollo

1.- Hacer un único listado, utilizando la numeración para indicar la prioridad

2.- En pequeño grupo, explicar el listado a los demás y completar una única lista tomando en consideración las prioridades.

3.- Explicar las conclusiones al resto de grupos.

FICHA 2

HERRAMIENTA 3
VALORANDO LA COMUNICACIÓN FORMAL EN NUESTRO CENTRO

Para poder abordar con criterio las necesidades comunicativas y realizar los cambios que se precisan para su mejora, conviene que la dirección escolar disponga de una fotografía fina sobre cómo está organizada la comunicación en su centro.

Objetivos

Conocer los usos y costumbres formales de la organización, que suelen ser explícitamente trabajos desde la dirección del centro.

La actividad es valorativa, en el sentido que pretende obtener una relación de cuestiones que son positivamente percibidas por los agentes educativos (semáforo verde), otras que suscitan algunas dificultades y problemas (semáforo ámbar) y un tercer grupo de elementos problemáticos (semáforo rojo).

Temporalización: 45´
Materiales: FICHA 3
Desarrollo

La actividad puede realizarse en diferentes órganos de coordinación del profesorado u otros en los que participan diferentes agentes educativos.

Una vez realizada la actividad, es importante suscitar un debate sobre los resultados obtenidos y obtener conclusiones que sirvan para la mejora.

FICHA 3: La organización de la comunicación

Elaborado a partir de una propuesta de Teixidó (1999)