Introducción

La enseñanza híbrida, semipresencial o blended learning se puede definir como la combinación, mezcla o entrelazamiento de procesos educativos llevados a cabo tanto en entornos físicos como virtuales. Estos entornos virtuales pueden ser síncronos, es decir, en tiempo real, o asíncronos, es decir, en momentos diferidos. Esta entremezcla de escenarios formativos da lugar a una experiencia de enseñanza-aprendizaje integral y unificada que pretende superar muchas de las limitaciones que presentan tanto la enseñanza totalmente presencial como la enseñanza exclusivamente online (Area-Moreira, 2020).

La enseñanza híbrida lleva existiendo desde hace más de dos décadas y en la actualidad se está implantando en numerosas universidades del planeta. También hemos de indicar que existen distintos modelos o variantes de la enseñanza híbrida: la yuxtaposición de sesiones presenciales que son retransmitidas online por streaming en tiempo real, la combinación de clases presenciales con otras desarrolladas en línea de forma síncrona, o bien la mezcla de actividades que son implementadas en aulas o espacios físicos con otras desarrolladas en espacios virtuales de forma asíncrona.

Un caso o ejemplo de enseñanza híbrida

Para ejemplificar en un caso práctico en qué consiste la enseñanza híbrida a continuación se presenta una experiencia desarrollada durante los cursos 2019-20, 2020-21, 2021-22 y 2022-23 en la Universidad de La Laguna en el marco de las titulaciones de Grado de Maestro de Educación Primaria, Grado de Pedagogía y en el Máster de Educación y TIC. Una descripción y análisis más detallado de esta experiencia puede verse en los trabajos de Area-Moreira, Bethencourt-Aguilar y Martín-Gómez (2020, 2023).

Nuestra innovación consistió en experimentar modelos híbridos o semipresenciales de enseñanza flexible caracterizados por:

•La combinación de sesiones presenciales en aulas físicas (comunicación síncrona) con la utilización por los estudiantes de forma autónoma de un entorno o aula virtual específicamente diseñada para el itinerario de aprendizaje elegido (interacción asíncrona). Tanto las sesiones presenciales como el trabajo autónomo virtual configuraron un proceso único y combinado donde el tiempo de la asignatura se distribuyó en función de las necesidades de las tareas de aprendizaje planificadas.

•La oferta de itinerarios de aprendizaje flexibles donde el alumnado podía elegir entre dos estrategias instructivas para cursar la asignatura (aprendizaje por proyectos vs. aprendizaje por unidades o temas de estudio). También la flexibilidad consistió en desarrollar estas tareas bien de modo individual o en pequeño grupo así como en los plazos de entrega de las tareas de aprendizaje.

El modelo pedagógico de los itinerarios flexibles de aprendizaje

El modelo pedagógico se basó en el diseño de dos estrategias didácticas de aprendizaje de distinta naturaleza, pero compartiendo los mismos contenidos y competencias de aprendizaje enmarcados en la guía docente de la asignatura.

El primer itinerario, fue diseñado bajo un modelo de enseñanza paidocéntrico basado en la metodología de aprendizaje por proyectos y a través del trabajo grupal de estudiantes. El segundo siguió un modelo logocéntrico de enseñanza donde se ofrece un entorno organizado por temas de estudio con tareas y su desarrollo es a través del aprendizaje individual.

La principal innovación pedagógica de este modelo flexible consiste en ofrecer mayor autonomía y autorregulación al alumnado mediante la propuesta electiva de diferentes estrategias metodológicas y de aprendizaje. A ello se suma como novedad, la creación en la misma aula virtual de la asignatura de dos interfaces visuales diferenciadas para cada itinerario. La evaluación en ambos itinerarios se basa en la entrega de diferentes tareas donde se establecen plazos temporales flexibles.

Los entornos virtuales creados

El aula virtual o entorno digital fue el eje central de este modelo de enseñanza híbrida. El entorno tenía las siguientes características:

Un bloque general para todo el alumnado a modo de menú común o dashboard en el que se puede acceder a información crucial durante el transcurso de la asignatura: datos del profesorado, guía docente y evaluación, calendario de entregas, información sobre tutorías, diferentes foros para la comunicación alumnado-docente y alumno-alumno, o recursos de apoyo (ver imagen).

El diseño y desarrollo de dos entornos diferenciados por itinerarios de aprendizaje: basado en proyectos y basado en temas de estudio. Estos dos entornos contienen todos los recursos formativos, materiales de estudio, actividades e indicaciones necesarias para llevar a cabo los diferentes retos planteados en cada caso. El diseño de ambos materiales es similar: en la sección principal se presentan los proyectos o temas a trabajar. Mediante una interfaz icónica se accede a cada una de las actividades, donde se halla la explicación detallada y el acceso a la entrega y a diferentes recursos o materiales necesarios. Cada uno de estos recursos interactivos son únicamente visibles por el alumnado correspondiente a cada itinerario (ver imágenes).

La combinación o distribución de los tiempos presenciales y virtuales

El enfoque o modelo de enseñanza híbrida que desarrollamos pretendió entremezclar de modo integrado lo que eran los tiempos de asistencia presencial al aula física con el desarrollo de tareas autónomas a través del aula virtual creada. De este modo se redujo el tiempo de situaciones presenciales en aula física, incrementando el tiempo de trabajo independiente y autónomo que éstos tenían que dedicar a la cumplimentación de las tareas especificadas en el entorno virtual de forma asíncrona.

Las sesiones presenciales se desarrollaron una vez por semana y fueron destinadas principalmente a la presentación y explicación por los docentes de las tareas de cada itinerario, a la supervisión y revisión de los procesos de trabajo, así como a la puesta en común en clase de los productos creados por los estudiantes. Aproximadamente la distribución del tiempo de situaciones de clase presencial fue del 40% y del tiempo de trabajo autónomo de los estudiantes en el entorno virtual asíncrono fue del 60%. Los estudiantes tenían flexibilidad de acudir o no a las sesiones presenciales.

Resultados y evidencias

•Se generaron un alto número de materiales o recursos didácticos de formación de futuros docentes para incorporar a las aulas virtuales de las asignaturas implicadas en este proyecto en formato video, textos de lectura, espacios de colaboración online, prácticas de creación y publicación multimedia.

•El desarrollo de la competencia digital docente en los estudiantes fue muy significativo. Esto se manifestó en el numeroso número de objetos digitales educativos que los participantes, es decir futuros profesores, crearon en distintos lenguajes y con diferente software como fueron libros electrónicos o ebooks multimedia, actividades de aprendizaje online, entornos o aulas virtuales para los niños y niñas de educación primaria, proyectos educativos TIC, etc.

•Los resultados de los cuestionarios de opinión contestados por el alumnado al finalizar las asignaturas mostraron un alto grado de satisfacción con el planteamiento de flexibilidad de elección de itinerarios de aprendizaje, los entornos y materiales didácticos creados, así como con la metodología híbrida y online desarrollada.

•Los resultados académicos obtenidos en las evaluaciones fueron exitosos ya que la inmensa mayoría de estudiantes universitarios participantes obtuvieron calificaciones altas o muy altas. Apenas hubo abandono o suspensos.

Conclusiones

Este enfoque de la enseñanza híbrida, a diferencia de otros basados en la retransmisión online de clases presenciales, se basa en la combinación de sesiones docentes en aulas físicas con un entorno virtual que proporciona a los estudiantes las guías, recursos y tareas para el trabajo autónomo.

En los actuales tiempos digitales el alumnado necesita flexibilidad y autonomía en sus tiempos de aprendizaje. Por ello, este caso se basa en ofrecer al alumnado distintas estrategias o itinerarios de aprendizaje para cursar la asignatura, en las formas organizativas de abordar las tareas (individual vs. grupal), y en un calendario o temporalidad variable en la cumplimentación y entrega de los productos y actividades de aprendizaje. Una lección a extraer es que, nuestro modelo de enseñanza híbrida y flexible, es viable, útil y exitoso en el proceso de transformación digital de las asignaturas presenciales.

Consideramos que el potencial de extrapolación de los resultados de este proyecto es enorme ya que el mismo puede ser útil para las asignaturas de cualquier titulación que se imparta presencialmente y quiera evolucionar hacia una modalidad híbrida. Las aportaciones a transferir son por una parte de tipo didáctico como es la oferta de estrategias metodológicas basadas en un proceso activo de aprendizaje por proyectos frente a una estrategia expositiva de aprendizaje por recepción de temas o unidades. Y por otra, aportaciones de tipo técnico como son la creación de interfaces multimedia e icónicas en las aulas virtuales.

En esta dirección recomendamos que debieran impulsarse políticas educativas en las universidades dirigidas a que gran parte de las materias o asignaturas de sus titulaciones se ofrezcan bajo una modalidad híbrida y flexible de enseñanza. Esto requerirá al profesorado la adquisición de los conocimientos y competencias digitales adecuados para que pueda generar entornos o espacios virtuales que sean concebidos y desarrollados para el trabajo autónomo e independiente del alumnado, que se apoyen en los principios de la metodología activa, que incorporen los materiales didácticos o recursos de estudio, que establezcan orientaciones definidas junto con un calendario organizado de cumplimentación y entrega de las tareas, así como hagan visible los mecanismos y procedimientos para la comunicación y tutorización en línea entre los docentes y sus estudiantes.

En definitiva podemos concluir que este modelo de enseñanza híbrida y flexible implementado en este ejemplo o caso tiene el potencial de ser transferible y puesto en práctica en cualquier asignatura o titulación universitaria con los ajustes o adaptaciones necesarias.