Llevamos una treintena de años, desde la LOGSE-LOPEG, lidiando con los problemas persistentes en la dirección de nuestros centros educativos, que no se han querido o podido resolver y, cuando se intentó, paradójicamente por gobiernos conservadores (LOCE, 2002; LOMCE, 2013), han sido propuestas descaminadas o con escasa coherencia. Así, entre otros, como evidencian los informes internacionales, la dirección escolar en España arrastra una falta de autonomía real, no puede tomar decisiones relevantes al margen de los intereses del Claustro, y denota déficits en la formación específica para desempeñar las funciones directivas de quienes acceden a ellas.

Estos déficits estructurales no se han alterado –solo leves retoques– desde que en 1985 (LODE) se estableció su carácter temporal, no profesional y electivo. Ha podido variar la composición por sectores del Consejo Escolar que lo elige/selecciona, pero sin transformar sustantivamente su lugar y papel en la organización. Por tanto, más que la dependencia o no por la elección de los colegas, esta es una causa derivada; cuando estas otras de primer orden (competencia y formación) son las que explican la prolongada ausencia de iniciativas y de personas candidatas a desempeñar tareas directivas.

Más allá de que se considere un paso adelante o atrás dar mayores competencias al Consejo Escolar (en último extremo al profesorado), en menoscabo del equipo directivo, dado que –en nuestro país– suelen coincidir con posiciones ideológicas; se trata de plantearse, lejos de la “excepcionalidad ibérica” (Portugal ya nos abandonó), qué pueda ser más adecuado para la mejora de la educación del centro que tiene a su cargo, en particular para asegurar el ODS-4, que dice: «Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de

Cambiar el procedimiento de selección

Uno comprende que, frente a la LOMCE, era preciso devolver a los Consejos Escolares su papel en los órganos de gobierno de los centros. De hecho, hasta el Informe 2017 del Consejo Escolar del Estado, gobernando el PP, formula la propuesta (núm. 47) de “Modificar el porcentaje establecido en la LOMCE en el artículo 135 para la selección de director de los centros públicos, de manera que en la comisión constituida para ello cuente con un mayor peso la representación del centro frente a los representantes de la Administración educativa”. De este modo, se determina ahora que la Comisión de Selección tenga, justo al revés, al menos, dos tercios del centro escolar (profesorado y Consejo Escolar) y solo un tercio por representantes de la Administración educativa (uno de ellos será un director de un centro del mismo nivel educativo).

Pero no es suficiente, ni la cuestión principal, modificar los porcentajes de cada sector; aparenta un cambio, pero queda sin rediseñar el lugar de la estructura (funciones, competencias y responsabilidades) en que se inscribe su ejercicio. Por cierto, un cierto paso atrás, es que la formación específica previa para el desarrollo de la función directiva se convierte en un mérito específico, pero deja de ser un requisito y exigencia necesaria. En cambio, una vez seleccionado, previo a su nombramiento, deberá recibir un curso sobre competencias para el desarrollo de la función directiva. La renovación ahora es por períodos de cuatro años y previa evaluación positiva del trabajo desarrollado al final de los mismos, “oído el Consejo Escolar”, sin establecer un límite en la renovación, aunque lo podrán hacer las Administraciones educativas.

La formación y selección en el marco de una carrera profesional

Supuso, en su momento, un avance en la profesionalidad y el liderazgo de la dirección escolar, sustituir progresivamente la “elección” por “selección”. Pero la profesionalización de la dirección (mejor sería de las tareas directivas), como ha recordado el presidente actual de FEDADI (R. de los Reyes, 2021), pasa por profesionalizar efectivamente los procedimientos de selección, en el marco de la una carrera profesional, de modo que mejoren el atractivo de la profesión. Se requiere dar pasos decididos para ir “construyendo un modelo profesional para la dirección escolar”, como se titulaban las I Jornadas de FEDEIP (Valencia, enero 2020). Precisamente FEDEIP, en una declaración (24/11/2020) sobre la LOMLOE señala que “se limita a mencionar una serie de competencias y regulaciones sobre los procesos de selección, nombramiento y cese de los equipos directivos, que siguen dejando en el aire el necesario establecimiento de un perfil profesional y su integración en la carrera docente de forma que se garantice la máxima calidad en la gestión de los centros educativos”. Y esto, nada resta para recuperar el mayor protagonismo de los Consejos Escolares, excepto para los que confunden ambas dimensiones.

En efecto, la demandada “profesionalización de las tareas directivas” no debe, pues, poner en cuestión el funcionamiento democrático de las organizaciones educativas, como pusimos de manifiesto en esta revista (Bolívar, 2016). Si bien es necesario introducir cambios en los modos como son gestionados los centros educativos, esto no puede ser un pretexto para reducir su funcionamiento democrático. Dinamizar las escuelas y su gestión democrática no tienen por qué ser antagónicas. La eficacia y calidad del servicio público prestado por la escuela no es incompatible, al contrario, con su funcionamiento democrático y la equidad de su acción. De hecho, cuando hablamos actualmente de que los centros han de configurarse como comunidades profesionales de aprendizaje, como establece el Marco Español para la Buena Dirección (MEBD), con un liderazgo distribuido o compartido, etc., se está suponiendo (y requiere) la implicación y compromiso del personal. Todo esto, como las propias Asociaciones de Directivos defienden, nada tiene que ver con la funcionarización (incompatible con el liderazgo), sino con la profesionalidad. La capacidad de los centros educativos para tomar decisiones clave de tipo pedagógico o de gestión requiere de direcciones con profesionalidad para tomarlas, al tiempo que, como educación pública, tengan que responder de los avances conseguidos.

La ley considera que hay que “revisar el modelo de la formación inicial del profesorado y adecuarlo al entorno europeo”. El título III, dedicado a la Formación del Profesorado, reconoce tímidamente la necesidad de entrar en los estímulos, reconocimientos y evaluación del profesorado. Pero dado que es un tema demasiado polémico, se relega en la Disposición Adicional 7ª a “un plazo máximo de un año para establecer una propuesta normativa que regule, entre otros aspectos, la formación inicial y permanente del profesorado, su acceso a la profesión y el desarrollo de su carrera docente”. Aquí, creo, habría que incluir la profesionalización de las tareas directivas y la selección de la dirección. Actualmente, la provisionalidad del cargo, dependiente de la selección, así como la ausencia de una carrera formal de la dirección escolar, torna frágil la necesaria formación, distinta de la docente, que se ha tratado de suplir –mal que bien– con determinados cursos de formación, como requisito previo o una vez elegido y nombrado.

Una dirección escolar con capacidad de liderazgo pedagógico

Las posibilidades de ejercicio de una dirección pedagógica, comprometida con la mejora, requiere tanto una autonomía y capacidad de los centros educativos para tomar decisiones clave de tipo pedagógico o de gestión, así como direcciones de centros profesionalizadas. En esto, España es hoy la excepción europea, pues no se ha establecido un camino profesionalizado para las tareas directivas, ni tampoco disponemos de un marco de responsabilidad que posibilite liderazgos efectivos (Bolívar, 2019). Las asociaciones de directivos (FEDADI, FEDEIP y FEAE) han trabajado en los últimos años en el Marco Español para Buena Dirección escolar. Este texto, propone, desde una perspectiva estrictamente profesional, las bases del enfoque que debería darse a la dirección en nuestro país.

LOE, LOMCE y LOMLOE declaren sin ambages que son competencias del director (art. 132, c): “ejercer la dirección pedagógica”; pero no cambian ninguna pieza y ni lugares para que –ahora– así sea. Aunque nos duela, preciso es reconocerlo, la LOMLOE va por el mismo camino: apariencia de cambio, pero lo esencial continúa impasible, sin moverse. “Ejercer la …” no depende solo de uno, sino de condiciones que efectivamente lo hacen posible.

Ante los grandes retos del siglo XXI, evidenciados con la pandemia del Covid-19, la LOMLOE señala que los centros, en ejercicio de su autonomía, adopten experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, modificación del horario lectivo de ámbitos, áreas o materias; en unas líneas estratégicas de un plan para la mejora de “los resultados educativos y los procedimientos de coordinación y de relación con las familias y el entorno” (art. 121, 2.3). De este modo, se añaden estas nuevas funciones de la Dirección (art. 132: l, m, n), así como la formación y cualificación del equipo docente, y la planificación y organización docente, recogida en la programación general anual.

Muchos estamos de acuerdo con estas funciones, en línea del ejercicio de un liderazgo pedagógico, centrado en conseguir buenos aprendizaje para todos. Pero, todos ellos, han de ser sometidos al Consejo Escolar, “Aprobar y evaluar la programación general anual del centro, sin perjuicio de las competencias del Claustro del profesorado, en relación con la planificación y organización docente” (127.b). Pervive esa “coletilla” de sin perjuicio de lo que corresponde al Claustro. Un papel complejo el de los directores y las directoras, cuyo éxito tendrá mucho que ver con la cultura escolar de los centros escolares y de las propias regulaciones que hagan las Comunidades Autónomas.

En fin, no hay avances significativos en el papel y lugar que deba tener la dirección escolar, con capacidad de liderazgo pedagógico, que asegure el ODS-4 para todos. Se ha perdido, como se lamentada FEDEIP, la oportunidad de establecer un perfil profesional y su integración en la carrera docente, para garantizar la máxima calidad en la gestión de los centros públicos. Se silencian, igualmente, otros cambios valientes, de largo alcance: extender la escolaridad obligatoria hasta los 18, lo que obligaría a redimensionar la ESO y el Bachillerato (ahora mismo convertido en un “COU extendido a dos cursos”) y la propia FP, la supresión del título de ESO, impedir la repetición por vías alternativas, etc. Ya, pero estas reformas de mayor calado requieren una capacidad y mayoría política, con la que no contamos. Conscientemente se han eludido los aspectos más conflictivos, al carecer de fuerza política para establecerlos. Diseñada sin el necesario consenso entre los agentes educativos, nada garantiza en el horizonte una estabilidad, necesaria para suscitar una confianza en el camino iniciado